关于师范生与中学教师教学观的多维比较研究

苗深花 ,刘学文

(1.曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜 273165；2.济宁学院 教师教育学院，山东 曲阜 273155)

关于师范生与中学教师教学观的多维比较研究

苗深花1,刘学文2

(1.曲阜师范大学 教师教育学院，山东 曲阜 273165；2.济宁学院 教师教育学院，山东 曲阜 273155)

通过对山东省9所中学的336名教师以及2所高等师范院校的370名师范生进行调查研究，结果显示：师范生与中学教师的教学观在帮助学生学习、发展良好的能力、帮助发展观念、传递信息、传递知识结构、师生相互作用六个维度上略显差异。中学教师教学观的六个维度在性别方面均不存在显著性差异，在文理科方面除“传递信息” 维度外均存在显著性差异，理科教师认同度比文科教师高。对于师范生，除“发展良好的能力” 维度外在性别方面均不存在显著性差异；除“帮助发展观念”外在文理科方面均存在显著性差异，理科生认同度比文科生高；并且文理科与性别的交互作用显著，在文科水平上性别之间不存在显著性差异，在理科水平上除“传递信息”外均存在显著性差异，女生认同度比男生高。研究认为，还需进一步加强师范生与中学教师的沟通与交流，加强文理科师范生之间和文理科中学教师之间的交流，加强师范生对教育理论知识的掌握。

师范生；中学教师；教学观

一、问题的提出

国内教育界对教学观的认识主要起源于国外学者对教学的研究。自20世纪80年代以来，经Martin和Balla、Kember等人的深入研究[1][2]，教学观在最近30多年中已成为教育学和教育心理学研究领域的热点问题。有的学者提出了改变观念、建立观念及结构、发展良好的能力、理论与实践相联系、显示信息、传递信息、探寻多种理解途径七个方面的教学观[3]；有的提出呈现信息、将教与学相联系、鼓励积极学习三种类型的教学观[1]；也有学者提出传递概念、传递教师的知识、帮助学生获取知识、帮助学生发展观念、帮助学生改变观念五种教学观类型[4]。1997年Kember对13种有代表性的教学观进行重新归纳，将教学观念归为五种类型：传递知识结构、传递信息、促进学生概念转变、帮助学生理解、师生相互作用[2]。国外学者开创性的研究为教学观的进一步研究提供了丰厚的理论基础。

国内教育界主要从本体论、价值论以及认识论方面对教学观进行探究[5]。如以认识论为核心的确定性、工具性教学观，以认识论为哲学基础和指导思想, 从认识论的视界来看待教学活动[6]。随着近些年对教学观的反思性研究，从“教”转向“学”已是当代教学观发展的主要趋势。如裴娣娜教授认为“教学从终极目的意义上是要促进人的发展”[7]。在理科教师教学观方面，我国学者高凌飚在国内外研究的基础上，提出了五种典型的教学观：传授型教学观、应试型教学观、能力型教学观、态度型教学观、育人型教学观[8]。

有什么样的教学观，就会有什么样的教学方式和教学效果。教学观在这里是指教师对教学的意义、实质、任务等的理解和认识，并随着认识、经验的增长而发生的变化[9]。它主要回答教师为什么教、教什么和如何教等方面的问题。中学教师平时主要从教学实际出发，对课堂教学进行设计安排，以使学生掌握知识、发展能力、培养情感与价值观，进而完成教学目标。因此，中学教师教学观的形成，除了受岗前所学的教育理论知识的影响之外，更多的是受教育教学实践经验的影响，是偏向实践型的教学观。将要走向教师岗位的师范生, 在系统学习了教育教学理论及相关改革的文件后，又经历了教育实习，对教学有了一定的认识，形成了偏向理论型的教学观[9]。在实践中，这两类人员的教学观是否存在差异呢？这两类人员的教学观在各自内部是否受某些因素的影响呢？在国内外有关学者对教学观多维度研究的基础上，本研究进一步进行实证性的比较研究，以期为中学教师教育教学素质的提高和高校师范生教育教学素质的培养提供参考，同时也为该类研究提供方法参考。

二、研究方法与研究对象

(一)研究方法

本研究以问卷调查法为主，文献研究法、课堂观察和访谈法为辅，在对文献详细梳理的基础上，自行设计调查问卷、访谈提纲并选择课堂观察内容及对象。

首先，在参阅大量国内外文献研究的基础上，通过对一些学者和专家关于教学观的访谈，结合本研究的具体情况，确立了从帮助学生学习、发展良好的能力、帮助发展观念、传递信息、传递知识结构、师生相互作用六个维度设计调查问卷，共包含了42个题。其中前三个维度考察教师为什么教，中间两个维度考察教师教什么，最后一个维度考察教师如何教。其次，在对若干名中学教师与高校师范生试测的基础上又对问卷进一步修正、完善，形成正式调查问卷。为了方便统计和分析，问卷题目都以选择的形式进行设计，采用5点Likert量表形式：“十分同意”“比较同意”“一般”“不同意”“十分不同意”，分别计分“5”“4”“3”“2”“1”，得分越高表示对其项目的具体描述越认可。

问卷的信度检验采用Cronbach＇s Alpha计算，总体信度系数为0.851，教学观各维度的信度系数都在0.70以上，这说明该调查的信度可以接受，内在质量良好。

(二)研究对象

为使研究对象具有代表性，课题组在全山东省范围内选择对4所省重点中学、5所市普通中学里350名一线中学教师进行调查。调查采用集中发放问卷，统一回收问卷的方式，总共发放问卷350份，回收有效问卷336份，有效回收率96%。同时，课题组在2所有代表性的省属高等师范院校选择了400名经历过教育实习的师范生作为调查对象，总共发放400份问卷，回收有效问卷370份，有效回收率92.5%(见表1)。调查研究的数据使用SPSS17.0统计软件进行统计分析。

表1 有效问卷中被调查人员的信息统计表(单位：人)

三、调查结果的统计与分析

为方便统计分析与归纳总结，根据调研数据的实际情况，本研究主要从教学观的六个维度层次上进行了描述性分析、方差分析及简单效应分析。

(一)师范生与中学教师教学观在各个维度的描述性分析

通过SPSS软件做交叉表，对中学教师与师范生在教学观各维度及同意程度的选择人数进行统计，并计算其在该类人员总数中的百分比(见表2)。

表2 中学教师与师范生在教学观的各个维度的描述统计结果(单位：%)

注：上述数据是选择该项的人数在该类人员总数中的百分比

将表2中的中学教师在各个维度及同意程度百分比减去师范生的，再用所得的差值做柱形图(如图1)。在“帮助学生学习”“发展良好的能力” “传递信息”“传递知识结构”“师生相互作用”这五个维度，师范生选择“十分同意”这个认可层次的比率要比中学教师的高,且较为明显；而在“一般”(即不清楚是同意还是不同意)和“十分不同意”这两个认可层次均恰好相反，但“十分不同意”层次上的选择比率差异几乎不明显。在“帮助学生学习”“发展良好的能力” “帮助发展观念”“传递信息”“传递知识结构”这五个维度，师范生选择“不同意”这个层次的比率要比中学教师的略高一点，但不明显。相对其他维度而言，中学教师和师范生在“帮助发展观念”这个维度上，从“十分不同意”到“十分同意”这五个层次，选择比率差异均是最少的。因此认为两者的教学观在这个维度上一致性最好。

综上分析认为，师范院校的师范生主要是在学校学习各种教育理论知识，教育实践较少，对教学观的认识仅凭借着自己对教学的认识和微薄的教育实习经历，所以更倾向于理论中的理想描述，因此，在上述几个维度的教学观认识中，“十分同意”的比率较中学教师的大。而对于中学教师而言，虽然也都熟知教育理论知识，但对教学的看法及认识多数源自教学实践，在答问卷时可能更多地考虑到了教学实践。总之，两者的教学观具体到每个维度时还是略微有差异的。

(二)师范生与中学教师教学观在各个维度的方差分析

以人员类型(指师范生和中学教师这两类人员)为自变量，分别以帮助学生学习、发展良好的能力、帮助发展观念、传递信息、传递知识结构、师生相互作用六个维度为因变量，进行方差分析(见表3)。

表3 教学观的各个维度在人员类型方面的方差分析结果

由表3可知，各维度的P值都大于0.05，说明师范生与中学教师对教学观的各个维度的认识均不存在显著性差异。

为进一步对比分析文理科、性别等因素分别对师范生与中学教师的教学观各个维度的影响状况，以文理科、性别为自变量，以教学观的六个维度为因变量，分别对中学教师与师范生两类人员的调查问卷数据做多因素方差分析(见表4、表5)。

由表4、表5数据可知，除了“传递信息”和 “帮助发展观念”这两个维度不一致外，无论是中学教师的教学观还是师范生的教学观，其他四个维度在文理科方面均存在显著性差异(P<0.05)，理科类人员对问卷中各维度的描述同意程度比文科类人员的高；除了“发展良好的能力”这个维度不一致外，中学教师和师范生教学观的其他五个维度在性别方面均不存在显著性差异(P>0.05)。

中学教师教学观的“传递信息”维度在文理科方面不存在显著性差异，而师范生的则存在显著性差异；而在“帮助发展观念”维度的情况刚好相反。

文理科与性别的交互作用对于中学教师教学观的各个维度均不存在显著性差异，而对于师范生则均存在显著性差异。

表4 中学教师教学观的各个维度的多因素方差分析结果

表5 师范生教学观的各个维度的多因素方差分析结果

在师范生教学观的各个维度上，对文理科与性别的交互作用效应进行分析(见表6、表7)，可以发现在“帮助学生学习”“发展良好的能力”“帮助发展观念”“传递知识结构”“师生相互作用”这五个维度上，师范男生在文科水平上的认同程度均比女生的高，但均无显著性差异(P>0.05)；性别在理科水平上均具有显著性差异(P<0.05)，且女生的认同程度均比男生的高。在师范生教学观的“传递信息”维度上，性别无论在文科水平上还是在理科水平上都无显著性差异。

四、结论、讨论与建议

(一)结论

通过对师范生与中学教师教学观在各个维度的描述性分析和方差分析可得出以下结论。

1. 师范生与中学教师教学观具体到每个维度时略有差异。除“帮助发展观念”维度外，其他五个维度上被调查的师范生选择“十分同意”的比率略高于被调查的中学教师。但师范生与中学教师在教学观的各个维度上均不存在显著性差异。

2. 在被调查的中学教师中，除“传递信息”维度外，其他各维度上文理科的差异对其教学观影响均较大，且差异显著；性别因素对中学教师教学观的差异性不起决定作用；文理科与性别的交互作用方面均不存在显著性差异。

3. 在被调查的师范生中，除“帮助发展观念”维度外，其他各维度上文理科的差异对其教学观影响均较大，且差异显著；除“发展良好的能力”维度外，性别因素对师范生教学观的差异也不起决定作用。

文理科与性别的交互作用在六个维度上均存在显著性差异。进一步进行文理科与性别的交互作用效应分析，结果在文科水平上，男生和女生均不存在显著性差异；在理科水平上，除“传递信息”维度外，男生和女生均存在显著性差异，且较男生而言，女生更认同调查问卷中所陈述的教学观。

表6 文理科与性别的交互作用效应分析结果(在文科水平上)

表7 文理科与性别的交互作用效应分析结果(在理科水平上)

(二)讨论

根据我们的调研和师范生对开放性问题“你们现在所具有的教学观是怎样形成的”“主要的影响因素有哪些”的回答，对以上结论探讨如下。

1. 师范生与中学教师在教学观的各个维度上均不存在显著性差异的探讨

从师范生对开放性问题的回答及访谈可以归纳出影响师范生教学观形成的主要因素有以下三个方面。

(1)先前的学习经验及经历，即在接受师范教育之前的各学科知识学习过程中累积的经验。其一，主要受其任课教师的教学方式方法以及师生交往方式方法等的熏染，在对教学的认识和理解方面，潜移默化中形成了与相关教师相近或一致的看法，尤其是受到中小学教师的影响较大，由此，使学生对教师职业产生了兴趣，高中毕业后毫不犹豫地报考了师范院校。其二，自身知识经验积累过程中的其他方面。如家庭教育情况、社会对教师的尊重等。这些主要和师范生的人生经历及生活背景有关，本次研究暂不讨论这些内容。

(2)师范教育的影响。师范院校有目的有计划地设置师范教育课程，施加专门的教育影响，可使师范生获得新课程理念所倡导的教学观。通过对教育学原理、教育心理学、课程与教学论、中外教育史等教育理论知识的学习，师范生掌握了一些教育教学原理，形成比较科学的教学观、学生观和教师观；并通过对我国教育改革与发展有关文件的学习，在理解新课程改革理念的学习过程中，逐步形成了新的教学观。

(3)教学实践学习的影响。这包括到中学见习、教育实习和课外辅导等亲身经历的实践性活动。在这些活动中，师范生听到优秀教师的课，得到教学实践经验丰富的中学教师和大学教师的指导，以老师的身份和学生接触，将学到的理论和教师指导的实践经验运用到教学中，更明确了教学的意义，强化和提升了已有的教学观念。

基于上述对师范生教学观形成的主要影响因素的讨论，可以看出，师范生虽然学习了一些新的教育教学理论，但教学实践中仍在模仿中学教师的教学方式方法，因此导致了师范生与中学教师在教学观的六个维度上均不存在显著性差异，具体到每个维度时略有差异的研究结果。当然，高师院校在实施师范生专业教育方面，力度及效果还有待进一步加强。

2.教学观的各个维度在文理科方面存在显著性差异的探讨

文科类的学科专业与理科类的学科专业所依托的知识背景及拥有的知识结构差异较大，且各学科专业的教学目标也有所不同，因此在教学过程中运用的思维模式及采用的教学方法也有所不同，这些差异势必会影响被调查对象对教学观的认识和理解。例如，被调查者如果是文科背景如历史师范生或历史教师，对自然科学类的知识不熟悉，那么该被调查者的教学观可能就是在历史学科教学的基础上建构的。上述情况在访谈时也有所印证：多数师范生或中学教师认为文科类课程主要是培养学生的人文素养，而理科则主要是培养学生的科学素养。

当然，文理科的教学观是否理应有所差别，也值得进一步深入探讨。

(三)建议

综上分析，本课题组提出以下几点建议以供参考。

1.增加师范生与中学教师的沟通与交流，促进其教学观的共同发展。 从调查结果看，师范生与中学教师教学观具体到每个维度时略有差异。虽然师范生对于新型教学观念的认识略高于中学教师，但是缺乏相应的教学实践经验，形成的教学观是偏理论型的；而中学教师虽然具有丰富的教学经验，但对于新型教学观念的认识略低于师范生，因此也需要提高对教学理论的学习。可以增加师范生与中学教师的交流互动，双方取其优点，弥补自身不足。高校可以增加师范生到中学实习和见习的时间，也可以经常不定期地邀请中学一线优秀教师来学校做报告交流，以增强师范生对于中学教师及教学实践的认识。中学也可以派遣教师到高校进行访学或进行学术交流，增加中学教师接触新型教学观念的机会，并学习新的教学理论以提高其理论水平。同时，也要做好中学教师的在职培训，全方位提高中学教师对于新型教学观念的认识。

2.加强文理科师范生之间和文理科中学教师之间的交流。高校或中学可以多开展文理科师范生或文理科中学教师之间的相互学习或教学经验交流会，或适当安排听不同学科的观摩课，高校还可以交叉开选修课，使文理科的师范生或中学教师互相学习，取长补短，共同发展。

3.进一步加强师范生对教育理论知识的学习，尤其是加强对新课程所倡导的教学理念的学习。学习教育改革与发展的文件精神，学习新的教学理念、教学方法和教学策略等，努力使他们成为师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质专业化教师。同时要注重结合教学实习以使其内化所学到的教育理论知识。例如，除教育实习外，还可以以见习等方式，让学生参与到中学的听课评课过程中，并结合所学的教育理论知识，对所听的课进行评论。

4.建议有关部门采取措施鼓励男生报考师范类专业。本次随机调查的问卷统计显示性别比例为，师范生女生占80.54%，男生占19.46%；中学教师中女性占64.58%,男性占35.42%。由此推测出研究对象的总体情况是师范类高校的男生明显偏少，从而导致了中学教师中男教师偏少的局面，尤其是初级中学男性教师比女性教师明显偏少。

[1]Martin,F& Balla,M.Conception of teaching and implications for learning[J].Research and Development in Higher Education,1990(13):298-304.

[2]Kember,D.A reconceptualisation of the research into university academics’ conceptions of teaching[J].Learning and Instruction,1997(3):255-275.

[3]Dall’Alba,G.Foreshadowing conceptions of teaching[J].Research and Development in Higher Education,1991(13):293-297.

[4]Prosser,M.,Trigwell,K.,Taylor,P.A phenomenographic study of academics’ conceptions of science learning and teaching[J].Learning and Instruction,1994(3):217-231.

[5]李香玲.我国当代教学观的反思与重建[J].教育与教学研究,2012(12):39-42.

[6]王敏.我国当代教学观的反思与重建[J].课程·教材·教法,2003,(5):19-24.

[7]裴娣娜.教学论[M].北京:教育科学出版社，2007:116．

[8]Gao Lingbiao,David Watkins.Identifying and assessing the conceptions of teaching of secondary school physics teachers in China[J].British Journal of Educational Psy- chology,2001,71:443-469.

[9]苗深花,燕斌.新课程改革理念下师范生教学观的调查分析——基于山东省部分高等师范院校师范生的抽样调查[J].当代教师教育,2014(4)：63-67.

[责任编辑 彭筱祎]

10.16366/j.cnki.1000-2359.2017.03.024

苗深花(1962-)，女，山东青岛人，曲阜师范大学教师教育学院教授，主要从事教师教育研究。

山东省社会科学规划研究项目(14CTYJ13)

G652

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1000-2359(2017)03-0151-06

2016-12-05