职业院校专业课教师职业能力发展的实证研究

黄方慧　庄榕霞

摘 要：教师职业能力的发展不仅关系到教师自身职业生涯发展，对学生的能力发展也有重要的影响。按照职业能力发展逻辑规律，把专业课教师职业能力发展分为四个阶段：名义性能力阶段、功能性能力阶段、过程性能力阶段、设计能力阶段，对其发展过程进行实证分析。研究发现，教师职业能力发展的不同阶段各有特点，这些特点为制定教师培养培训方案提供了实证基础。

关键词：职业院校；专业课教师；职业能力

作者简介：黄方慧（1988-），女，广西桂林人，广西师范大学职业技术师范学院教师，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育教师发展；庄榕霞（1972-），女，福建福州人，北京师范大学职业与成人教育研究所副教授，研究方向为职业教育课程与教学、教育技术。

基金项目：2013年教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育质量保障体系研究”（编号：13JZD047），主持人：赵志群。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）09-0016-05

一、研究背景与问题

教师是影响职业教育质量的关键因素。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号）指出：“教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键”[1]。为提升职业院校师资队伍质量，国家启动了多项与教师能力提升相关的培养培训项目，但调查发现，并不是所有项目都能达到令人满意的效果[2]。在针对培训内容和培训方式是否能够满足教师的需求的调查发现，70.16%的教师认为培训内容影响培训的效果[3]。尽管培训项目为教师能力发展提供了机会和平台，但培训效果却不令人满意。导致培训效果不理想的原因很多，其中最重要的是培训内容设计不合理。由于缺乏对教师职业能力以及职业能力成长规律的认识，很难根据教师所处能力发展阶段的实际需求，制定科学有效的培训方案。合理科学的培训内容设计特点是“因能施培”，即根据教师的能力发展实际状况和需求，设计合适的培训内容。

北京师范大学从2012年开始采用COMET职业能力测评方案，对职业院校专业课教师进行测评，测评获得的数据和能力轮廓图，在一定程度上说明了未来教师职业能力发展的需求。但是，课题迄今对教师如何获得职业能力发展还未涉及。为更全面获取教师职业能力发展的特征和需求，本文提出以下问题：职业院校教师如何获得职业能力的有效提升？

二、研究方法与过程

（一）研究方法

采用质性研究范式，通过访谈法收集不同能力级别教师职业能力发展数据。访谈提纲的设计主要聚焦教师的工作任务、工作方式和工作过程。在此，职业能力指胜任综合性工作任务的能力，即职业院校教师在真实的工作环境中，本着对学生、社会、经济和生态发展负责任的态度完成职业典型工作任务，全面、系统地解决综合性的教育、教学和专业问题的能力[4]。按照COMET测评方案，教师的职业能力分为四个逐渐递增的层级，即名义性能力、功能性能力、过程性能力、设计能力。

（二）研究过程

采取“目的性抽样”原则，选取参加过KOMET能力测评的26位专业课教师作为访谈对象，其中设计能力级别的教师13人，过程性能力级别的教师6人，功能性能力级别的教师5人，名义性能力级别的教师2人。访谈持续3个月，采取一对一、面对面形式，进行相应记录和录音。访谈录音时长约20个小时。在转录前先为每位受访教师建立文档并编号；转录过程中，对录音进行尽可能真实地还原，形成12万字的转录文稿资料。最后采取三级编码的方式对数据进行处理。

三、研究结果及分析

对不同能力级别教师所从事的工作任务、工作方式以及工作過程进行分析，发现教师职业能力发展的不同阶段各有其特征：具备名义性能力级别的教师从事辅助性的工作任务，主要通过“师傅带徒弟”方式学习和工作；具备功能性级别的教师能够独立承担教学与科研工作，通过实践共同体方式学习；具备过程性能力级别的教师通过从事复杂的工作任务与问题情境，在工作过程中积累相关问题情境和解决问题的经验；具备设计能力级别的教师主要通过经验学习，从而成为综合性专家。

（一）名义性能力成长为功能性能力阶段——“师傅带徒弟”的学习方式

名义性能力是职业能力的第一层级，达到该能力级别的人只具备表面的、概念性的知识，这些知识不足以指导行动，他们属于职业风险群体，没有足够的职业能力，无法按照职业标准独立完成专业任务，只达到“门外汉”或“初学者”的能力水平[5]。从职业发展角度看，他们从事简单的工作，如“辅助老教师上课”，还无法担任复杂工作任务。他们虽然具备一定与其职业相关的经验和知识，大体知道职业的轮廓，如教师是“做什么”、“应具备什么样的形象”、“工作对象是什么”等；但对职业的全貌，例如具体工作任务、工作过程和工作方法等还不了解。该阶段的教师需要不断学习与职业相关的理论知识，并在理论知识的基础上进行职业实践尝试，即完成简单、定向的工作任务，例如辅助老教师管理学生、检查作业等，了解教师职业的工作过程以及影响工作的诸多因素，获得定向和概括性的知识，从而达到功能性能力级别。

访谈发现，在工作方式上，名义性能力级别的教师由于对与职业相关的实践性知识知之甚少，只能像“电脑执行任务程序一样”，完全按照规则和流程完成任务，还不能独立承担完整的工作任务，在工作中需要有经验教师的指导。这与本耐尔的研究发现相吻合，即初学者完成的任务之间是没有相关性的，需要详细资料以及他人的方向性指导[6]。例如，教师K1-N是刚入职半年的新教师，处于名义性能力级别，主要辅助实习指导师傅完成数控编程课程理论部分的教学，辅助实训室主任做实训中心日常工具整理的工作，通过“师傅带徒弟”方式学习，对于老师傅的指导表示非常需要：

“最开始主要还是跟着师傅学习，和师傅一起慢慢在课堂上通过解决学生遇到的问题，培养自己的教学能力。因为自己看书可能觉得都懂了，但是学生会遇到各种各样奇奇怪怪的问题。学生可能就是好奇，改了机床的某个参数，然后你查了半天，就是不知道为什么会出现问题。而师傅见多了，一看就知道哪里出问题了。作为新教师非常需要师傅的指导。”（教师K1-N）

“师傅带徒弟”方式在新教师培养中很常见。在2015年，经合组织（OECD）在上海开展的教师教学国际调查（TALIS）项目显示，“100%的学校提供老教师带新教师的‘带教活动，为新教师能力发展提供了一个非常重要的学习平台”。新教师遇到理论和实践不相符的情况时，常需要向有经验的教师请教，学习在理论知识和实践间建立联系。但是经验不能直接用语言来传达，只能在具体情境中呈现。教师K1-N表示“师傅有时候上课，他会看心情，就是觉得学生好像缺了这方面的知识，然后就叫你去做课件给他们补补这方面的知识。”老师傅“看心情”的判断，是经验驱使的判断，判断过程不能通过语言表达显现。新教师要想获得在特定情境中无法用言语表达的知识，必须进入老教师的工作情境。“师傅带徒弟”模式为新教师提供了边缘参与的机会，边缘参与为其提供了一个用于“观察”的瞭望台，也给予“参与”的机会，让“参与”变成学习“实践文化”的一种方式[7]。例如，教师K1-N在辅助老教师上课的同时，可以向老教师请教如何处理不同的问题情境，从而积累相关经验，为向中心参与做准备。在“师傅带徒弟”模式中，师傅把经验性知识外显在具体的情境中，新教师在情境中通过边缘参与获得相关知识、技能和态度。

（二）功能性能力成长为过程性能力阶段——实践共同体学习方式

功能性能力是胜任工作任务的基本能力。达到功能性能力级别的教师，已经具备教师职业的基本知识和技能，可以完成常规性工作任务，如“独立上一门课程”。在此过程中，他关注如何准确、生动地把对学生未来发展有价值的知识教授给学生，并通过语言和文字等媒介，科学、直观、形象地展示教学内容。如果教师考虑到教学与科研中的经济性、学生需求导向和过程导向等多方面的要求，并具备工作过程知识和教科研质量意识时，就达到过程性能力级别。

访谈发现，教师从功能性能力级别提升为过程性能力级别，需要在工作过程中不断学习。教师H3-F表示：“工作与学习无法分开，工作就是学习，平时也是在工作中不断地学习”。功能性能力级别的教师，虽然已具备理论知识和一定的实践经验，但是在实践过程中还是会遇到很多问题。他们比较偏向于德莱福斯能力成长模型中高级初学者阶段，还需要他人一定程度地指导。分析该能力发展阶段教师的访谈资料也证实了这一点。但与初学者“师傅带徒弟”的指导方式不一样，教师开始进入职业群体，通过寻求该群体中有经验的成员，来获取帮助和指导。例如，教师H3-F表示：

“教学每周都有教研组会，有什么问题都互相提问来解决，一探讨问题就容易解决了。计算机有计算机组，开教研组会都是聊一下有什么收获，有什么疑惑，互相帮助。反正我们学校的氛围挺好，对我们年轻老师帮助还是挺大的。”（教师H3-F）

该能力发展阶段的教师开始学会寻求团队或组织成员的帮助。这些团队或组织可称为“实践共同体”。温格认为，实践共同体的形成需要三个条件，即：有共同的信念和理解、能相互分享自己的理解、有一个共同追求的目标[8]。教师实践共同体是“以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的各种教师学习型组织”[9]。在实践共同体中，教师分享他们的理解，相互学习，相互促进、互相探索、互相成长，“新手可以成为专家”[10]。由此可见，实践共同体对于教师职业能力成长非常重要。职业能力发展是学习者在其职业的“实践共同体”中逐渐熟悉和成长的过程。教师在实践共同体中，可以实现由“边缘参与”向“中心参与”发展，从而达到能力提升。

（三）过程性能力级别成长为设计能力级别阶段——基于工作过程的学习

达到过程性能力级别的教师，已经具备丰富的过程性知识以及相关的质量意识，能从社会发展及可持续发展角度对工作行动进行反思，并能进行多种问题解决方案的设计[11]。访谈发现，该阶段的教师开始从事综合性的工作任务，如课程方案开发与设计、实训室资源配置等，通过工作过程学习获得能力的提升。

工作过程知识和职业质量意识是达到过程性能力级别的必备条件。工作过程知识是生产经验丰富的技术人员所具备的知识[12]，是工作过程中直接需要的，通过经验性学习，在工作经验与理论反思间产生的知识”[13]。它一般不能用语言描述，只存在工作过程中[14]。教师要想获得工作过程知识，必须参与到工作过程中。如果教师不在工作过程中学习，那么职业能力将得不到提高。以下两位教师的例子说明了这一点。

例1：教师J3-F已经有16年的教龄，职业能力处于功能性能力级别，能够胜任常规性的工作任务，如电工、电子技术课程的教学。

例2：教师E1-G已经有5年的教龄，职业能力处于设计能力级别，主要的工作任务是：负责安全防范系统、安全故障检测与维修、单片机系统、安装调试课程的教学，此外还负责专业开发、课程建设、新的校企合作单位的开发工作。

工作任务反映了专业化工作的基本内容和工作方式[15]。教师J3-F一直从事简单工作，工作方式比较简单。虽然他有很长教龄，带过的学生很多，但是单一课程的教育教学工作，使他没有机会接触复杂或多样的工作任务和问题情境，缺乏处理复杂任务的经验。他表示，每天就是“按部就班地上课”。这样的工作状态使其很难从目前的工作中学到更多知识和经验。这是其职业能力得不到提升的一个重要原因。教师E1-G则不同，她从事的是具有挑战性的工作任务。对她而言，每天不仅是在工作也是在学习，她是这样描述自己的状态：“我们学校班主任是必须做的，教学是我的本职工作，教科研也是我的本职工作，所以每天都特别忙，需要处理各种各样的问题……教科研对我个人来说挑战性最大，很多东西都是一边学一边摸索的过程”。

可见，工作不一定都是在学习，经验也不一定都能促进能力提升。正如姜美玲在教师实践性知识研究中发现的：“并非所有经验的发生都会促进教师知识的重新构建，只有一些关键的事件的经验才能促进教师产生新的行为与新的认知形成”[16]。只有在工作过程中，通过完成不同复杂程度的工作任务获得的经验，才能促进教师职业能力的提升。这与费舍尔（M. Fischer）的研究结果一致，他通过对现代制造业技术工人的实证研究发现“工作过程中的学习对于职业能力发展是不可缺的，在现代生产条件下，没有工作过程知识，人们不可能在可接受的时间范围内修理好機器设备”[17]。这也就是为什么要强调工作过程导向的重要性。因为工作过程导向课程通过让学习者经历完整的工作过程，从而获得与实际工作过程有着紧密联系的带有经验性质的工作过程知识，促进经验性学习，使学习者获得职业能力提升。

（四）成长为综合性专家阶段——经验性学习

达到设计能力级别的教师，能从社会与可持续发展的角度对职业工作任务进行反思，并进行多种解决方案的设计与创造，具备创新能力，但这并不代表已经达到综合性专家的水平。该阶段的教师依然需要不断学习，但与前三个能力发展阶段不同，主要是通过经验性学习方式改变其工作方式。访谈发现，该阶段教师主要从事复杂的工作任务，例如，“专业人才培养方案的制定”、“校企合作项目开发”、“实训室的规划与建设”等任务。教师从事的工作任务越复杂，积累的经验越多，不同情境间的关联性越来越强，工作方式越复杂，越容易成为综合性专家。经验性学习成为其最重要的学习方式。如果经验不足，教师即使达到设计能力级别，也很难成为该领域的综合性专家。以下两位教师的例子也证实了这一点。

例1：教师E1-G有5年教龄，达到设计能力级别，主要从事专业课教学、课程开发、专业开发、校企合作项目开发与管理。访谈中，她表示这些任务都是本职工作，每一项任务都具有挑战新。挑战性在于如何更科学地解决每一项任务。在描述每一项任务如何完成的过程中，她还没有意识到这些任务之间有什么关联性。

例2：教师A1-G有20年的教龄，具备非常丰富的经验，达到设计能力级别，主要从事的工作任务为：专业课教学、专业建设、课程开发、校企合作项目开发与实施。他表示从事这些工作任务已有多年，目前能做到得心应手，下一步就是思考如何创造一个更有利于学生发展的环境。他能够借助校企合作项目，比如与企业共建大赛项目，把大赛植入课程，既能为专业课程的建设提供帮助，也能丰富课堂教学内容。

两位教师在职业能力级别上没有太大区别，但在工作方式上存在较大差异。教师E1-G由于缺乏从事复杂工作任务的经验，致力于如何科学地完成工作任务，要想成为综合性专家还需要更多地经验学习。而对于教师A1-G而言，丰富的工作经验，使其处理任务能“得心应手”，能感知任务情境间的关联性，在不同的任务间建立联系，科学地完成任务已经不再是问题，开始探究优化工作的方法。按照这种趋势发展，同样达到设计能力级别，具有丰富工作经验的教师更容易成为专家。因为经验源于实践活动，经验学习也是创造实践性知识的过程[18]。經验通过影响教师实践性知识的获取从而间接地影响实践活动的方式，即工作方式。而工作方式的复杂程度是判断是否为综合性专家的重要因素之一。

四、结论与建议

本文对不同能力级别教师所从事的工作任务、工作方式以及工作过程进行分析，发现不同能力级别的教师成长各有特点。名义性能力级别的教师通过“师傅带徒弟”的方式学习，完成简单的、辅助性的工作任务，获得与职业相关的知识与实践。工作过程知识是功能性能力级别教师获得能力提升的必备条件，主要通过实践共同体方式学习，以实现从“边缘性参与”向“中心参与”甚至“充分参与”的转移。但是并不是所有功能性能力级别的教师都能够达到过程性能力级别。与工作过程相关的知识和内容是促进教师职业能力提升的关键，具备工作过程知识是教师职业能力提升的重要前提条件。过程性能力级别的教师通过工作过程学习，获得职业能力的提升。经验影响教师的工作方式，设计能力级别的教师，需要通过不断地经验学习才能成为综合性专家。

在未来教师的培训方案设计过程中，应针对教师不同阶段职业能力成长的特点与需求的不同，设计符合其能力成长的课程与学习方式，特别是注重工作过程导向课程的设计，以满足其职业能力发展的不同需求。

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责任编辑 殷新红