如何让小学习作教学“在场”

蒋剑秋

习作是小学语文学科最重要的课程内容之一。常态的习作教学课堂，惯用的模式是“激发习作兴趣——明确习作要求——发出习作指令”，但是这样的习作课仅仅是“学生进行习作”的场所，而非“教师教学生习作”的场所。“教”的缺失与离场，成为习作教学中最大的一个问题。笔者拟通过对教材习作题目的考察与反思，以及对习作教学课例的分析，寻找切实提高学生习作水平的有效策略。

一、小学习作教学存在的问题

1.习作目标有名无实。通过对教材习作题目的分析，可以发现很多目标含糊，没有针对性，无法体现习作的价值与功能。比如习作要求“组织一次秋游，到野外去，到山上去，到植物园去，到公园去，观察一下植物叶子的颜色与形状”。可以看到，这样的要求和目标都很模糊，对于学生准确有效地认识被描写对象而言意义不大，习作需要训练的目标，如说明方法、说明顺序等都未能在要求中明示。

2.习作内容凌空蹈虚。“阅读是习作的基础”，基于这样的认识，“读写结合”成为小学习作教学最核心的一条原则。“范文引路，模仿跟进”“通过阅读学习作”等习作教学的既定思路，造成了习作教学内容的凌空蹈虚。 纵观教材中的习作题目，看到的大都是提供一篇例文，然后做出一些提示。对于儿童来说，根据提示也许可以写出大概内容，但通过何种策略将内容写具体、写完整，才是最关键的，可是教材却没有清晰的提示路径。

3.习作诉求明取暗弃。写作主要功能还在于满足人与人沟通交流、传递信息的需要，但纵观教材习作题目，可以发现其对习作诉求缺乏周密、客观的考虑，多以编者意图代替习作主体的需求。“说什么”是由“为什么说”决定的，脱离具体的习作目的、读者、任务，学生就领会不到习作真实的价值与趣味，就会失去习作的动力，这是习作教学无趣且低效的一个重要原因。

二、搭建学生习作的“脚手架”

由上述可见，作为语文教师，有必要全面改进习作教学方式，切实提高学生习作水平。

1.补充叙述性知识。以苏教版五年级下册《语文》习作5《我身边的小能人》为例，教学过程中，通常会出现以下问题：一是学生能确定写作对象，但找不到事例；二是即使找到了事例，却很难和“能人”的特点匹配；三是即使介绍了“能人”的事例，却是泛泛而谈，无法给人留下深刻印象。究其原因，是学生在教材提供的叙述性知识中，无法准确定义“能人”的内涵，无法调动生活中的知识储备，更缺少挖掘素材的方法。此时，对叙述性知识进行适当补充尤为必要。

教师要让学生明白，“能人”之“能”，就是“人无我有，人有我优，人优我胜”。在这样的理念下，学生才能在知识储备库中选到典型的事例，并处理好素材之间的主次关系，从而突出“能人”的特长。

2.镶嵌程序性知识。程序性知识可以直接指导学生的习作实践，但教材中最缺乏的恰恰就是这类知识。因此，在习作教学中，教师必须向学生传授程序性知识。

仍以《我身边的小能人》习作教学为例，如何写出小能人的“能”，让人信服呢？教师出示了精心创作的“下水文”。教师用了很多写作的“小绝活”“小妙招”，学生通过品析交流，有不同角度、不同层面的发现：用动作分解、定格画面的方法，可以把眼花缭乱的动作写具体；各种修辞手法的运用，将抽象的感觉通过具体的物象呈现出来……诸多写作方法直观呈现在学生面前：“写“快”不用“快”，夸“好”不用“好”；动作一连串，特写少不了；有声有神态，特点要抓牢；比喻和夸张，想象真奇妙；请你试妙招，效果肯定好！”這串顺口溜向学生呈现的是“如何写”的知识。

3.渗透策略性知识。在习作中还需要策略性知识，一般包括生成语境的策略、言意转换的策略、组成语篇的策略、言语创新的策略等等。比如《写一种动物》（苏教版五年级《语文》上册习作2）习作贴士：

仔细看鱼缸里漂亮的新朋友——小金鱼，你想对它说些什么？

温柔地和小金鱼互动，你看到了它做出了哪些可爱的举动？

如果你就是那条小金鱼，你可能会想些什么？说些什么？

如果让你连贯地介绍小金鱼的外形、活动和心理，你怎样在段落之间巧妙过渡？

在以上的习作贴士中，教者几乎是不动声色地将完成习作所需要的策略性知识转变成了四个以问题为形式的提示，渗透了“创设情境的策略”“角色替换策略”“构成语篇的策略”等等。可以说，这四个问题既是习作目标、任务的描述，又是策略性知识的介绍，习作知识和习作目标水乳交融，为学生顺利完成习作规划了清晰可行的路径，是在习作策略性知识研制上做出的有益探索。

（作者单位：江苏省宜兴市桃溪小学）

责任编辑：万永勇