数字原住民教师和数字移民教师信息技术素养的差异性研究

李毅　吴思睿　廖琴

[摘要]

对我国中东西部地区1，423名中小学教师进行调研，分析数字原住民教师和数字移民教师信息技术使用情况的不同，探宄他们对信息技术培训的不同需求。数字原住民教师虽比数字移民教师能更加娴熟地使用基木的信息技术，但他们仍然不能将信息技术有效地融入教学。在信息技术与教学有效整合方面两组教师没有Ⅸ别，他们都需要通过培训来提升整合能力。数字移民教师还需要基础技术操作方面更多的实践训练。未来的技术培训应考虑到两者的差异，为他们提供更加有针对性的培训。

[关键词]

教育技术培训；数字移民；数字原住民；教师信息技术素养

一、问题提出

在日益推进的教与学的信息化进程之中，教师扮演着至关重要的角色。为了提升教学质量，教师需要将信息技术更好地融入课堂（Li，Worch，Zhou，&Aguiton，2015）。然而，目前教师信息技术使用情况却不容乐观。如以信息技术相对发达的美国为例，已有类似的研究说明了该项问题。一项研究以美国南部的几所学校为例，结果表明仅有15.2%的教师能在教学中熟练地使用信息技术，对信息技术的使用能够达到精通级别的教师仅占全部教师的11.1%。这意味着73 7%的教师不能熟练地使用信息技术（Salomon，2014）。要解决该问题，教师培训是一个行之有效的方法（Peterson&Palmer，2011）。然而，大部分教师专业培训因为忽视教师需求、教学方法不当等原因（Potter&Rockinson-Szapkiw，2012），收效甚微。尤其是在中国这类发展中国家，教师的信息技术专业技能培训还仅在萌芽阶段，提升教师信息技术培训的质量和效率势在必行（宋德如，2004；张屹，等，2015）。

教育部于2013年出台的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》中明确提出，要根据不同教师的专业发展多样性需求，为信息技术应用能力现状不同的教师提供不同的信息技术培训（郭绍青，2015）。要解决这一问题，需要首先探讨哪些教师群体之间存在怎样的信息技术使用行为差异，才能进一步根据这些差异针对性地设计培训计划（Gamrat，Zimmerman，Dudek，&Peck，2014）。然而，国内针对教师信息素养的差异性探讨和差异性培训方案设计这两个问题的研究都以宏观的思辨性研究为主，没有分析教师群体之间在信息素养方面的差异性究竟如何（吴军其，等，2016）。

国内外研究表明，不同年龄段的教师使用信息技术的经历和体验不一致，其信息素养水平存在明显差异（Leary，Lee，&Recker，2014；贾积有，等，2008；康珥媛，等，2016；汪晓东，等，2012；朱艳，2016），这为我们研究教师在信息技术使用方面存在的差异提供了一些线索。深入探讨不同年龄段的教师群体在信息技术素养方面的具体差异，有助于根据教师年龄提供有根据、有针对性的培训建议。

本研究引用“数字原住民”和“数字移民”概念，以年龄为界限将教师分为两大群体，调查分析不同年龄的教师群体在信息素养方面的差异性以及他们对教育信息技术培训的差异性需求，进而为教师信息技术培训提出有针对性的建议。

二、概念界定

（一）数字原住民与数字移民

“代际差异”的概念于2001年由Prensky（2001）首次提出。他根据个体在成长过程中所处的技术环境的不同，定义了两类人口学特征不同的群体：数字原住民和数字移民。数字原住民指出生于1980年之后的一群人，这一代人从小就开始接触信息技术，被认为有较强的信息技术能力；数字移民则是指出生于1980年之前的一代人，当他们处在中小学阶段时，信息技术还没有得到普及，在成长过程中他们鲜有接触到信息技术的机会，因此他们被认为缺少使用技术的经验和能力（Prensky，2001；Ransdell，Kent，Gaillard-Kenney，&Long，2011）。Prensky（2001）進一步指出，由于数字原住民在成长过程中已经大量使用了计算机与其他信息技术，因此他们对技术持更加自信和积极的态度。而数字移民在成年之后才开始接触技术，不得不通过对新技术的学习来跟上如今的信息化社会，但他们又在某种程度上保留了原有的习惯。学习新的信息技术对于他们来说是个极大的挑战，因为他们需要花大量时间来调整和改变自己固有的思维方式（Adams&Pente，2011）。

（二）数字原住民教师与数字移民教师

西方研究指出在教师群体中，数字原住民与数字移民在信息技术使用上存在差异（Adams&Pente，201 1；Wyk，2015）。在谈及对教育信息技术的认识时，数字移民教师的回答多偏重于通过技术较简单地呈现知识，比如PPT和Word的使用；数字原住民教师的回答则会提及复杂的仪器和技术，比如电子白板和编程语言（Kinash&Wood，2011）。值得注意的是，虽然数字移民教师在使用技术时相对不自信，但通过学习他们能够娴熟地使用信息技术，进而成为真正的数字原住民教师（Ransdell，et al，2011）。

西方发达国家对数字“代际差异”的研究已经较为深入，然而我国在这方面的研究主要以思辨为主（姜宛彤，等，20161牛勇，等，2013；徐红玉，等，2015；袁红，等，2015；赵宇翔，2014），实证研究还较为匮乏。我国第一代数字原住民教师已开始工作，与数字移民教师在相同的技术环境之中进行工作和教学（黎静，2013）。因此，我们有必要比较数字原住民教师和数字移民教师在教学工作环境中使用信息技术的差异性，进而探究他们在技术专业培训上的不同需求，为提升培训效能提出具有可操作性的建议与对策。

三、研究设计

（一）样本抽取

本研究采用分层抽样和随机抽样相结合的抽样方法，在我国东部、西部和中部地区分别抽取典型的省份、直辖市，然后在这些抽中的省份和直辖市中再抽取城市、乡镇和农村的中小学校，最后在这些中小学里随机抽取该校教师作为样本，发送问卷1，500份，收回有效问卷1，423份，问卷有效回收率为94.9%。本研究将数字原住民定义为出生于1980年之后的人，将数字移民定义为出生于1980年之前的人（Prenskt，2011；Ransdell，et al，2011）。据此，本研究的调查样本中共有504名数字原住民教师和919名数字移民教师，其基本信息见表1。

（二）研究方法

本次研究采用问卷调查和访谈相结合的研究方法。在问卷调查方面，主要分为问卷的编制以及问卷的发放和回收两部分。在调查问卷的编制过程中，参考了已发表的问卷（Lei，2010；Teo，2011；Thota&Negreiros，2015），并进行了试测和修改。题项基本使用了李克特五点计分，其中1代表非常不同意，5代表非常同意。对信息技术的熟练操作程度使用了五点排序计分，其中1代表初学者，5代表专家。在问卷中对每个分类都有详细的说明。例如，初学者水平代表受访者基本不会使用该种信息技术，而专家水平则代表受访者具有教授他人该种技能的能力，并且能够根据实际任务进行变通和创造。问卷涉及41种比较常见的教育信息技术，其难度分级由五位专家共同商定，包括一位教育技术管理人员、两位教育技术研究员和两位信息技术部门技术管理人员。研究者综合专家意见，最终将这41种信息技术分为四种：基础、初级、中级、高级。在问卷正式发放过程中，采取群体发放的形式，在抽取样本的学校中大规模发放问卷并回收，进行相应的筛选和数据录入。信度检验结果显示，各分量表及总量表的克隆巴赫a系统均在0.8以上，表明问卷具有较高的内部一致性；KMO检验和Bartlett球形检验显示，KMO值为0.74，p<0.001，可进行因子分析，因子结构与预期结构一致，总体而言，问卷具有较高的信效度。

在访谈方面，主要采取群体访谈方式。群体访谈的参与者是一个群体，参与成员通过相互补充、相互纠正，讨论的问题往往比个别访谈更具有深度和广度（陈向明，2000，p.214）。访谈的目的是进一步补充研究资料，因此，群体访谈过程中主要聚焦于教师对信息技术的使用情况、对信息技术培训的看法和需求等问卷调查无法得出确切结果的方面。访谈结束后，首先对访谈数据进行开放式编码，找出有意义的字眼；然后进行主轴编码，将第一步所得的结果进行归类；最后结合研究内容对数据的意义进行分析和讨论。

调查所收集到的数据包含从教师问卷中收集到的量化数据和通过访谈（约5人/组x10组）收集到的质性文字资料。其中，数据资料的处理方法包含描述性统计、比值比检验和方差分析；质性访谈资料通过主题分类来进行词频编码和分类分析。最后的研究结果通过综合质性资料分析和量化数据分析共同得出（Creswell，2008，p.565；Johnson&Onwuegbuzie，2004）。

四、研究结果

本研究使用比值比检验（Agresti，2002，p.2），比较了数字原住民教师和数字移民教师之间的差异，并对结果进行了讨论。

（一）数字原住民教师和数字移民教师在如下方面呈现显著不同：首次接触信息技术的时间、每天使用信息技术的时间长短、对信息技术的感知易用性、对信息技术的使用态度、对信息技术的使用意愿、对信息技术培训的接受现状与态度、使用信息技术的目的以及对不同级别信息技术的掌握程度

如表2所示，在首次接触信息技术的时间上，有92.3%的数字原住民教师在高中或者更早的时候就开始使用技术了，而对于数字移民教师，这个数值仅有50.8%（比值比=11.50，p<0 001）。数字原住民教师每天使用信息技术的时间也比数字移民教师显著偏多（比值比=1.26，p<0.05）。

在对信息技术的感知易用性上，数字原住民教师对信息技术的感知易用性比数字移民教师更高。数字原住民教师觉得信息技术更易于使用（比值比=1.90，p<0.001），更能够进行有效的信息化教学（比值比=1.56，p<0.001），更容易达到国家教育技术的使用标准（比值比=1.44，p<0.001）。质性数据也支持了该结果，除去一部分偏远山区，大部分数字原住民教师认为大多数时候自己能够解决信息技术问题，而大部分数字移民教师指出，技术本身是阻碍自己信息化教学的关键因素。

在对信息技术的使用态度和使用意愿方面，数字原住民教师显得更加积极。数据表明，更多的数字原住民教师报告他们渴望在工作中使用信息技术（比值比=1.41，p<0.01），并计划在未来的教学中多使用信息技术（比值比=1.31，p<0.05），希望未来有更多的机会使用信息技术（比值比=1.36，p<0.05）。

在信息技术培训的接受现状与态度上，68%以上的数字原住民教师和数字移民教师均参加了关于信息技术的培训，但只有9.1%的数字原住民教师和10.6%的数字移民教师觉得他们所接受的信息技术讲座培训非常有用。许多受访者表示，他们能够理解在培训时讲师所示范的技术操作，但是当课程结束自己就会忘记这些操作。两个教师群体均表示喜欢更有操作性、更有针对性的学习方式，例如一对一指导和同伴合作学习等。这种学习方式能够给予他们更实际和及时的指导。有研究指出合作学习会使学生在课堂内外更容易获得同伴的帮助，并在学习和操作的过程中更加自信（Forte&Flores，2014；Williams，2010）。需要指出的是，数字移民教师比数字原住民教师对目前培训效果的满意度显著偏高（比值比=0.85，p<0.05），更多的数字移民教师认为信息技术培训对他们的教学非常有用。其原因可能在于：第一，目前的技术培训内容多侧重于技术本身，这对信息技术基础较为薄弱的数字移民教师来说更加有用；第二，目前普遍采用的培训模式是由学校组织的集体讲授模式，这样的培训模式缺乏对教师自身能力的考虑并具有一定的强制性，信息技术水平较高的数字原住民教师在培训中收益不多且费时费力，易产生抵触情绪。

虽然目前教师信息技术培训的效果不理想，但这并没有降低教师们对提升自己信息技术使用能力的热情。大约90.9%的数字原住民教师和89.2%的数字移民教师表示，他们愿意参与信息技术的培训项目来提升自己的信息技术使用能力和信息技术整合能力。

如表3所示，在使用信息技术的目的方面，除最基本的备课外，数字原住民教师使用信息技术更多是为了娱乐，如网上聊天、网上购物等。该研究结果与已有研究相符，数字原住民教师多因个人兴趣驱使而去使用信息技术（Berman&Hassell，2014），虽然数字原住民教师很早就接触了信息技术，但他们的老师并未使用信息技术教学，因此他们也没有关于如何使信息技术服务于教学的经验和体验，在信息技术融入教学这一点上他们并不占太多优势。对于数字移民教师来说，一方面，本研究中大部分数字移民教师是在工作后才接触信息技术的一群人，對他们来说信息技术与工作息息相关；另一方面，与数字原住民教师相比，他们对于网络游戏和娱乐手段的需求也并不显著（Tilvawala，Sundaram，&Myers，2013）。

如表4所示，在对不同级别信息技术的掌握程度方面，方差分析显示，在四个难度等级上数字原住民教师都显著比数字移民教师表现好。然而，随着难度等级增加，两个群组之间的差距明显减小。基本层级的信息技术使用（如使用电子邮件，输入字符，使用在线聊天软件）的效应量为0.7，而当难度层级上升为高级层级时（如使用编程语言，创建数据库），效应量减少到0.3。这表明数字原住民教师和数字移民教师都缺乏在教学中使用复杂和高难信息技术的知识。

（二）数字原住民教师和数字移民教师在如下方面并未发现显著不同：信息技术的感知有用性、信息技术整合能力

这两个群体在信息技术的感知有用性上并没有明显差别。他们都在信息技术的教学使用上有顾虑，如使用信息技术会减少学生做笔记的时间、减少师生互动、纵容学生抄作业等。两个群体在教学中整合信息技术的能力都比较欠缺。产生这一现象的原因在于，对于数字移民教师来说，信息技术整合于教学在他们教学伊始还并未出现，需要时间来信任和适应这一新生事物，也因此对其有用性的感知程度较低（Prensky，2001a，2001b）。而对于数字原住民教师来说，他们的教学经验尚浅，对于教学的体验会更多地借鉴自己在学生时代的学习体验（Berman&Hassell，2014）。但他们在中小学学习时，信息技术还没有大规模地应用于教学之中，他们也因此不能感知到信息技术对教学的有用性。这一推论在访谈中可以得到部分印证。比如，有些数字原住民教师表示他们能够使用几何画板，却不知道该如何借助这一技术去设计课堂以帮助学生发展空间想象能力。有些数字移民教师认为借助信息技术的教学与传统的教学并无本质变化。

五、讨论与建议

本研究通过自陈式问卷和访谈资料发现我国数字原住民教师更早接触信息技术，日常生活中在信息技术上花费的时间更长，认为使用信息技术更加容易，对于信息技术持有更乐观的态度和信念，接受了更多的技术培训，但是他们在教学中除备课外并不会特意去使用信息技术，将信息技术整合到教学实践中时并没有更加出色的表现。数字原住民教师和数字移民教师都缺乏整合信息技术与教学的能力，以及使用高级信息技术的经验和知识。这表明，这两个群体的信息素养均有待提高。有研究者（Peterson&Palmer，2011）指出，要提高教師的信息技术素养，教育信息技术培训是行之有效的途径。但不同年龄阶段教师群体自身的特点已然决定了教师对教育信息技术培训的差异性需求。上文对数字原住民教师和数字移民教师信息素养的差异性分析则为如何进行有效的针对性的培训提供了依据。未来教师培训应从内容和形式上满足教师的差异性需求。

（一）培训内容方面的需求差异

1.知识技能培训的需求差异

在信息技术使用技能方面，数字原住民教师能够很熟练地使用基础技术，如上网、在线交流和字符录入，但是他们欠缺使用高级技术的能力，特别是与教学相关的信息技术。数字移民教师不仅欠缺高级技术使用能力，基础技术的使用技能也显得不足。依据这一研究结果，教师信息技术培训需对数字移民教师提供更多基础培训，对数字原住民教师提供更多高级信息技术知识。

在信息技术整合于教学实践方面，数字原住民教师和数字移民教师之间并没有明显差异。虽然数字原住民教师在日常生活中使用信息技术的时间更多，但他们并不知道怎样将信息技术融入教学。有些教师能够使用PPT，会使用网络查阅信息，就认为自己可以在教学中有效地整合信息技术。但是，将信息技术整合到教学中是一种根本上的教学革新，比起单纯地将信息技术视为获取知识的方式要深入得多。未来的教师专业培训需要帮助教师学会将信息技术与教学有机整合，而非只是教授信息技术操作。信息技术在教学中的有机整合需要教师对教学法、学科内容、信息技术这三者及其关系都能深刻理解（Kadijevich，2012）。在进行培训前，培训组织者可对参与者的学科组织能力进行评估，据此为不同学科和技术水平的参与者进行培训设计，以达到帮助教师有效提升信息技术整合能力的目的。

从总体来看，数字原住民教师和数字移民教师都需要有关信息技术与教学整合的信息技术培训，以及有关高级信息技术的培训，而对数字移民教师来说，他们还需要额外的培训来提高他们使用基础信息技术的能力。

2.情感态度培养的需求差异

数字移民教师对信息技术的消极感知（感知有用性）、悲观态度（使用态度）和较低的使用意愿是他们使用信息技术的一大壁垒。教育技术培训应当培养他们对于信息技术的积极态度，消除他们的抵触情绪，帮助他们愿意接受、乐于使用信息技术。虽然数字原住民教师在信息技术使用技能上比数字移民教师更高一筹，但是他们对于在教学中使用信息技术的感知有用性和他们在教学中使用信息技术的意愿仍有待提高。这一方面表明他们明白将信息技术有效地运用于教学之中是一个复杂的过程，另一方面也表明他们对于这一过程仍然信心不足。因此，对于数字原住民教师，信息技术培训应该重点帮助他们理解信息技术整合于教学过程的复杂性，同时鼓励并帮助他们应对在教学中使用信息技术所遇到的各种困难。

（二）培训方式方面的需求

目前，我国最常见的信息技术培训形式是大型讲座，教师大都认为他们所参与的信息技术培训不能有效地帮助他们实现课程与信息技术的有效整合。绝大多数教师认为，最理想的培训方式是一对一指导、合作式学习和以实际操作为主的授课。由于中国人口众多，教育活动均以大型讲座为主。相关研究早已发现，大型讲座只重视知识的传授，缺乏师生之间的交流，学生的实践能力和批判性思维得不到训练（Han，2014），在这种学习环境之下，参与者很难将课堂上的理论知识消化并应用于实际教学中。西方国家大多数成功的教师信息技术培训案例都是合作式学习和实时性操作课程（Williams，2010）。因此，我国的教育管理者应当意识到大型讲座式培训的弊端，在未来信息技术培训中更多融入一对一的教练辅导、合作学习等以参训者为中心的培训方式。

六、研究贡献与局限

本研究在三方面有一定贡献。一是实证调研了我国数字原住民教师与数字移民教师在信息技术使用上的差异，证实了西方学者提出的数字“代际差异”在我国这样一个发展中国家仍然存在，为我国学者借鉴国外相关研究成果提供了理论基础。二是我们不能想当然地认为数字原住民教师能有效利用信息技术开展教学，仅仅因为他们生长于数字化时代。研究发现，两类教师的信息技术整合能力同样欠缺。三是根据我国中小学教师使用信息技术的“代际差异”，对未来教师信息技术培训提出了有针对性的策略与建议。

任何研究都有局限性，本研究也不例外。本研究对数字原住民教师和数字移民教师的划分以年龄作为唯一的参照标准，有一定的局限性。有研究（Jelfs&Richardson，2013）显示，30岁前后的人对信息技术的使用情况并不会发生巨变，这说明我们不应对老年人和年轻人使用信息技术的现状产生刻板印象。然而，信息技术使用情况的差异确实存在于数字原住民教师和数字移民教师之间，探明这种差异产生的原因还需要进行后续的研究。