例谈学生的自能评改与教师指导的相关性

肖全胜

一、主题与背景

长期以来，作文教学一直被“高耗低效”所困扰着，学生怕写作文，《课标》对于习作的要求，诸如“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视自己的独特感受，积累习作素材。” “修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范整洁。”难以落到学生的写作实处。教师辛辛苦苦地批阅学生的习作，却难免出现低效批改、零效批改甚至负效批改的现象。长此下去，学生作文水平的提高难以落实。如何有效地改变这一现状，使学生积极主动地投入到作文学习的过程中来呢？依据《课标》“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互的了解和合作，共同提高写作水平。”我们以学生“互批”为抓手进行了作文自能评改的探索和研究。在几年的实践中，我们认识到学生的自能评改和教师的指导密切相关。教师恰当的指导，可以让学生在自主、合作、探究中更好地获得知识，得到发展。

二、情境描述

猫口救燕

春天来了，春风吹绿了柳枝，吹红了桃花，吹来了小燕子。瞧！它们在屋檐下安了家，正在嬉戏呢！（开头写得很美）

一只小燕子在嬉戲时不小心摔了下来。小红正好路过，看到这一幕惊讶极了，嘴巴都张成了“0”形。突然，一只大花猫窜了出来，可能正饿着肚子吧，它看到小燕子，身子随即弓起，前脚抓地，后脚弯曲，像一支弦上的箭。[比喻很生动]大花猫的双眼直盯着小燕子，嘴巴微微张开，胡须随着嘴巴的张开而向上翘，耳朵和尾巴因激动而竖了起来。眼睛骨碌一转，也许在想：这下午饭可有着落了！（看得出你观察得很细致。猫的神态动作写得惟妙惟肖。）地上的小燕子十分无助，身体蜷缩成一团，看着大花猫，想着厄运的到来，嘴里颤颤地叫了几声。

眼看猫就要扑过去了，在这千钧一发之际，小红箭步冲到燕子的前面，对着花猫大叫一声“走！”（写出当时情况的危急。想象合理）大花猫吓得一溜烟儿跑掉了。小红小心翼翼地从地上捧起了摔伤的小燕子，把它带回了屋。（“小心翼翼”写出了小红很喜欢小动物，爱护小动物。）经过一番包扎后，小红把小燕子送回了家。小燕子的妈妈“叽叽”地叫着，仿佛在说“谢谢，你真是一个爱护动物的好孩子呀！”（用拟人的方式写出了对小红的夸赞。）

是啊，爱护小动物可真快乐呀！（结尾还告诉我们一个道理。）

总评：你的作文不仅有“风头”还有“豹尾”，想象还很合理。大花猫、小燕子的外形、心理活动描写既具体又生动。还写了燕妈妈对小红的夸赞，但是我觉得在燕妈妈说过话后还可以加上小红的心理描写，这样最后的“爱护小动物可真快乐呀！”就更贴切自然了。

三、反思与讨论

以上是我班刘智欣同学为鲍永玲同学的习作《猫口夺燕》评改的习作实录。短短的一篇习作，写有七个眉批，一个总评。眉批除了关注文章的遣词造句外，还关注到方法层面的知识如：观察仔细、想象合理等。总评不仅开始关注谋篇布局了，还关注到表达的自然流畅。

在引导学生自能评改几年的实践中，笔者深深地体会到：学生评改时的关注点折射出的是教师指导时的关注点。

“风头、猪肚、豹尾” 记得五年级刚接班的时候，学生在习作上暴露出不少问题。有很多学生在习作时喜欢眉毛胡子一把抓，开头一写写多少，中间是轻描淡写，结尾想写就写，不想写就不写。很显然，从中年段进入高年段的学生还没有“篇”的概念。如何让学生在头脑中建立一个形象的，又符合人们一般审美标准的“篇”的概念呢？于是我引用了“风头、猪肚、豹尾”这一经典而又形象的说法。同学们接受的很快，习作的面貌也发生了很大的改变。开头和结尾的内容量都能够控制在簿本上两三行的范围内。也开始经常以此为标准去评判其他同学的习作。刘智欣在习作的总评中第一句话就说了“你的作文不仅有‘风头还有‘豹尾”。

“想象合理”《猫口夺燕》是一篇看图想象作文，书上只呈现了两幅图，至于如何从猫的口中把小燕子夺回来，则是让学生去想象。学生想象的怎么样呢？浏览了学生的草稿后，我将其中的三种想象讲给大家听：1.小红跑回家拿棍子。2.到隔壁人家把“大黄”牵来。3.用石头把大花猫砸晕。同学们听了都笑了起来，理由是1、2两种方法不可行，等你回家拿来棍子，等你牵来大黄恐怕小燕子早就被大花猫吃掉了。至于第三种方法，和救燕的行为相矛盾，小燕子是小动物我们要爱护它，小花猫也是小动物我们同样要爱护。同学们在笑声、思考中明白了“想象合理”的道理。所以他们在批注中也就自然而然地关注到这一点。

“观察细致” 对五年级的同学来讲是一个难点。《猫口夺燕》的第二幅图是观察的重点。怎样才叫细致？我以“你看到了什么？你能看到其他同学看不到的东西吗？”为引导，让同学们开火车说。“火车”缓慢地开了三组，同学们才渐渐看清楚眼前的猫是：黑白相间、肚子圆滚滚的、弓着身子、前脚抓地、后脚蹬地、眼睛直勾勾的、胡须一动不动、耳朵竖着、尾巴翘着……小燕子是：翅膀紧紧地贴着身体、身体缩成一团、身体瑟瑟发抖、轻轻地呻吟着……学生经历了“细致观察”的全过程，所以他们在表达的时候具体了，互评的时候自然会关注到这一点。

学生的评改和教师的指导密切相关。因此我们要走出自能评改的认识误区——有了学生的自能评改，教师就减轻负担不需要改了。小学生年龄小，认识能力有限，如果一味地放手，他们只能在低位徘徊，无益于写作水平的提高。教师要加强习作的指导，贴近学生的实际，教给他们所需的写作知识。然后再通过“评改”的方式，不断地激活学生已有的写作知识，促成运用——学习——再运用的螺旋式上升的良性循环。学生在“评改”的过程中，自主动态地建构习作的评价体系。这个评价体系，评价别人——规范自己——再评价别人——再规范自己……在螺旋式上升的良性循环中，学生的习作水平方可得到慢慢提升。