基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式研究

程璐璐，隋晓冰，郭 铭，逯 曼

(佳木斯大学 公共外语部，黑龙江 佳木斯 154007)

【外国语言文化与外语教学研究】

基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式研究

程璐璐，隋晓冰，郭 铭，逯 曼

(佳木斯大学 公共外语部，黑龙江 佳木斯 154007)

文章立足于大学英语写作教学，以“SPOC”教学模式为指导方向，实施地方高校大学英语写作“四位一体”MOOC教学模式，即线上网络课堂教学，线下教师、同伴互动反馈，教学效果动态评价和移动终端在线学习，旨在通过教学实验验证该模式的有效性和可操作性。

教育信息化;MOOC;SPOC;大学英语写作

一、研究背景

《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》确立了我国教育信息化的重要地位，我们的学习方式从数字化学习过渡到移动学习再到泛在学习、个性化学习乃至终身学习。[1]因此，在“互联网+”背景下传统大学英语写作教学模式面临巨大挑战。因此，如何将信息技术与英语写作教学进行深度融合，将大学英语写作教学全过程，如教学理念、教学内容、教学手段和评估方法以多维视角彰显出来，促使大学英语写作教学模式发生根本性转变是需要解决的关键问题。

近年来，随着教育信息化的迅猛发展，国内外越来越多的高校将信息技术引入课堂教学，特别是基于互联网技术支持的大规模在线开发课程“慕课”(Massive Open Online Course，MOOC)，引起教育界的广泛关注，并迅速渗透到学科教学之中。随着慕课在我国的逐渐引入，其无法比拟的优越性使学习者可以随时随地进行在线学习。然而，国外顶尖级大学，如哈佛大学等正尝试一种更精细化的课程类型，即SPOC(Small Private Online Course)。本研究主要针对校内学生，因此是一种将MOOC本土化，以便校内学生学习的教学模式，即教师将MOOC视频内容以作业的方式布置给学生，使学生进行线下自主学习。在课上，教师以翻转课堂的形式深入了解学生已经掌握的知识点并解答学生在自主学习过程中遇到的难题以及与学生共同处理作业任务等。此外，教师可以根据教学目标以及学生的需求，自主安排教学进度，旨在达到混合学习的教学效果。

在上述宏观背景下，本研究立足于大学英语写作教学，以“SPOC”教学模式为指导方向，实施地方高校大学英语写作“四位一体”MOOC教学模式，即线上网络课堂教学，线下教师、同伴互动反馈，教学效果动态评价和移动终端在线学习。基于“SPOC”的教学模式不仅使教学手段实现了现代化、多样化和便捷化，也促使教学理念、教学内容、教学方式发生根本性变革，可为学生进行自主写作学习和深度学习创设条件，激发学生写作兴趣。本研究将通过教学实验进一步验证该模式的有效性和可操作性。

二、基于“SPOC”的地方高校大学英语写作“四位一体”MOOC教学

自2014—2015年度第一学期起，佳木斯大学公共外语部“大学英语写作慕课教学团队”开设大学英语写作公共必修课程。大学英语写作慕课教学是基于“混合式学习”的教学模式 ，即“面对面的直播课+答疑课”。期末统一命题、限时作文，200词左右论说文一篇，采用“句酷批改网+教师、同伴评阅”相结合的方式对期末作文进行动态评价。课程结束时，学生能够基本掌握写作过程并且可以运用英语写作的基本知识和技巧，写出符合英语表达习惯的句子、段落和篇章，做到内容切题，文体得当，结构严谨，条理清楚，语言通顺，表达准确。

借助句酷批改网(以下简称批改网)使学生进行线下写作是鉴于批改网如下优势：批改网可为教师减轻作文批改的工作量，同时使教师对学生的英语写作能力有直观的把握。此外，它还可以帮助学生借助于网络进行在线英文写作，并提供实时打分以及分析性反馈信息，鼓励学生不断修改并完善作文，从而提高英文写作能力。与人工评阅相比，批改网具有如下特点：一是使用便利。教师通过批改网布置作文之后，系统自动生成作文编号。学生将编号输入个人页面之后，找到教师布置的作文，并进行在线写作，可进行多次修改，最后将完成的作文提交系统。二是实时反馈。在线服务系统对学生的习作进行自动分析，如指出词汇、搭配、语法等常见错误，并提供实时作文得分和修改意见。三是逐句批改。系统可逐句指出需要注意的事项并分析学生习作的错误类型，如提供易混词汇辨析、标点符号使用提示、借助语料库提示常用搭配、词性使用错误说明、句法错误提示等。这样，学生可以全面了解自身的写作情况，提升自主学习能力。四是查重检测。在学生提交作文之后，批改网将以句为单位，对作文内容等诸多方面进行查重检验，并为教师提供相似比率。五是共性分析。批改网为教师提供共性分析结果，如收到作文数量，词数、句数总计，最长、最短句子的词数，最高分、最低分以及平均分，句子不规范、搭配、词性误用等方面的共性错误，为教师总体了解学生写作水平提供便利。可以说，批改网辅助“SPOC”的大学英语写作教学模式是一种动态的交互式教学模式，可凸显写作过程的互动性，旨在提高学生的英语写作能力和自主学习能力。

2015—2016学年第一学期，住木斯大学公共外语部大学英语写作慕课教学团队实施基于“SPOC”的大学英语写作“四位一体”MOOC实验教学。

(一)教学对象

教学对象为佳木斯大学必修该课程的2015级预防医学类1班35名学生，其中男生13名，女生22名。

(二)教学内容

依据教高厅〔2007〕3号《大学英语课程教学要求》[2]对写作三个层次的要求，大学英语写作以“过程体裁写作教学法”为理论指导，以大学英语教材中的经典篇章为引文范例，循序渐进地培养学生的写作能力。教学体裁包括议论文、应用文、说明文、记叙文和描述文等。本课程的教学时数为36学时(供第一和第二学期讲授)，共计2学分。2015—2016学年第一学期为学生讲授1～18讲，具体内容见表1。在授课之前，对教学对象进行前测。在学习大学英语写作MOOC后，学生需完成任务写作6次，具体任务见表2。课程结束后，对教学对象进行后测，并完成事先准备好的调查问卷。随后，随机抽取7名学生进行半结构化访谈，旨在了解基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式对学生写作能力的影响。

(三)教学模式

教育信息化时代下的英语写作课堂应不断完善教学模式，促进学生有效学习，提高写作水平，使信息技术成为写作课堂的有机成分。基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式融合“线上网络课堂教学”“线下句酷批改网 + 教师、同伴互动反馈”“移动终端在线学习”和“教学效果动态评价”四位一体，为大学英语写作教学的有效性和可行性创造条件(见图1)。

表1 大学英语写作MOOC课程内容概述

表2 任务写作信息表

图1 基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式

具体而言，“线上网络课堂”的主要内容由若干微视频、知识卡及解释、单元作业、单元练习、单元测试、论坛答疑六部分组成(见图2)。

图2 “线上网络课堂”教学模块

其中单元课程内容循序渐进，注重写作方法的引导和技巧的点拨。微视频内容并不是传统课堂内容的简单数字化呈现，而是经过慕课团队精心设计并打造的精品写作慕课课程。该课程长度在20分钟左右，具有明确的教学目标和内容。在自主学习过程中，学生可以进行实时发帖互动。此外，线上网络课程的学习使学生真正成为学习主体，灵活的教学方式适合不同学习风格、层次的学习者。

“线下句酷批改网 + 教师、同伴互动反馈”主要通过平台语料库实现实时动态更新，学生自动链接到句酷批改网，提供智能自动评估，实现评估的个性化，从词汇、语法、篇章和内容等多维度进行评价，同伴之间也可针对文章整体结构和布局进行线下讨论。此外，教师线下可为学生提供指导与各类反馈信息，学生可对习作进行初写、互评和修改等。

“移动终端在线学习”是在终身教育大环境下提出的一种值得探究的新型教学模式。[3]移动终端在线学习模式是写作MOOC教学模式的延伸，使学生借助微信公众号、QQ群等，结合线上网络课程学习及线下教师、同伴互动反馈的内容，深入了解写作技巧、聚焦美文欣赏、学习优秀作文等。同时，学生还可以收到课程学习的提醒通知。

经过一学期的英语写作MOOC学习，我们对教学效果进行了动态评价。写作课程不再采取终极性评估，而采取动态评价方式，符合课程形成性考核的发展趋势和要求。学生既是写作者，又是阅读者。教师和学生可以同时对文章从作文篇幅、作文准确性、作文复杂性和产出性词汇方面实行分项打分，并结合句酷批改网写作情况以及6次写作任务，得出期末成绩。

三、结果与分析

18周的教学实践结束后，35名学生在英语写作能力方面表现出一定的变化，主要体现为在教学模式实施前后写作能力的变化。

(一)前、后测中学生写作能力的变化情况

教学实践结束后，我们从写作成绩、作文篇幅、作文准确性及复杂性、产出性词汇四个维度考查学生在写作能力方面的变化情况。

写作成绩是学生在前、后测的作文成绩，其可反映出学生的写作水平。[4]在实施新教学模式前后，我们要求学生在规定时间内(45分钟)完成特定主题的议论文，题目见表2，满分为100分。为能客观地反映学生的写作水平，作文由团队中3名教师按照上述四个维度标准进行分项打分，相加总和为每篇作文的总成绩。经检验，3名教师的评分信度达到r=0.786,评分准确客观。

王初明[5]指出，外语写长法证实了作文字数与英语写作能力的相关性。作文篇幅可体现出作文的流畅程度。此外，平均句长也可反映出学生复杂句的运用情况。本研究借助AntConc软件对两次测试中学生的作文篇幅和平均句长进行分析。

关于作文准确性方面，我们按照刘国忠、秦晓晴[6]提出的标准，从拼写、词汇和语法三方面所出现不同程度的错误进行计算，划分为如下三级错误：一级错误是指拼写、意义、语域或形式上的，不影响理解的小错误；二级错误是指那些只有在上下文的帮助下才能理解的语句；三级错误是指在形式上或意义上严重偏离，并完全干扰了对文本理解的大错误。我们依据如上标准，将作文中出现的错误逐一归类，并计算分值。如果一个句子中出现多处错误，只计一处最严重的错误，避免以句为单位的错误数的重复累计。

针对学生的产出性词汇量，我们依据学生在作文中所使用的高频词汇、次常用1000词、学术词汇、词汇密度、平均词长、超纲词汇为分析标准[7]，借助AntConc、WordSmith5.0、Range GSL AWL等软件计算相关结果。

1.写作成绩、作文篇幅、作文准确性及复杂性变化情况

由表3数据可以看出，基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式可以显著提高学生的英文写作能力(t=-11.023，p<0.01)。此外，其写作流畅性(体现为作文篇幅)显著增强(t=-8.172，p<0.01)、作文准确性有较大提高(t=2.696，p<0.01)，平均句长的均值显著提高(t=2.018，p<0.01)。

写作中错误率可反映出学生的作文准确性。在前测中，多数学生在写作中的错误集中于标点符号误用、搭配错误等方面，但在情态动词的使用和成分冗余方面所出现的错误较少。在后测中，学生在搭配方面的错误率有所降低，但奇怪的是标点符号方面的误用却有所增加。这可能与学生在后测时过度重视搭配方面的准确使用，忽视对标点符号的使用不无关系。此外，大小写方面的错误有了较大的改善(见图3和图4)。

表3 学生在前、后测中在写作成绩、作文篇幅、作文准确性及复杂性方面的配对样本T检验结果

注: *p<0.05；**p<0.01，下同

图3 前测时错误分类

图4 后测时错误分类

2.产出性词汇情况

本研究借助BFSU Stanford POS Tagger 1.0工具对英文作文进行自动词性赋码，使用WordSmith5.0软件计算平均词长，Range GSL AWL分析词汇的复杂度，AntConc软件分析学生习作中学术性词汇和超纲词汇等实词数量。词汇密度通过类符/形符比予以衡量。这里，形符(token)是一个语言单位，类似于我们日常所说的“词”(如一篇文章300词)；类符(type)指不重复计算的形符数。然而，随着文本的字数增多，功能词重复的次数会越多，这样计算出来的文本词汇密度缺乏科学性。因此，常用的方法便是标准化类符/形符比(standardized type-token ration)来计算词汇密度。计算的方法是统计每个文本每1 000词(1 000词是参考值，可依据文本的长度自行调整)的类符/形符比，将所得到的若干个比值进行均值处理，得到的最终数值即是标准化类符/形符比。[8]9

研究表明，与前测相比，后测时学生使用的高频词汇和次常用1000词比值均减少。此外，配对样本T检验显示次常用1000词比值具有显著性差异(t=5.962，p<0.01)；超纲词汇和学术词汇的比值提高显著(t=-5.622，p<0.01;t=-4.584，p<0.01)，说明通过该教学模式的学习，学生注重对学术词汇的选择，并且可以掌握额外的超纲词汇。我们还可以看到，前、后测中学生的词汇密度比值具有显著性差异(t=-1.524，p<0.01)，这体现出在该模式下，学生可以使用多样化词汇。与此同时，学生在前、后测写作中所使用的词汇难度并未表现出显著性差异(t=-0.327，p>0.05)，但是可以看出，后测的比值高于前测。在平均词长方面，学生在后测中的表现好于前测，平均词长显著提高，具有显著性差异(t=-4.489，p<0.01)(见表4)。

表4 学生在前、后测中产出性词汇配对样本T检验结果

(二)问卷调查及访谈结果分析

在一学期结束时，针对基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式对学生进行问卷调查及个别访谈，问卷调查和访谈内容包括如下几个维度，即写作成绩、作文篇幅、作文准确性及复杂性、产出性词汇、写作速度、写作兴趣、修改自己及他人作文的愿望等方面。

问卷调查结果显示，42%的学生认为其写作成绩有明显提高，47.9%的学生认为有一定的提高，只有10.1%的学生认为提高的程度不显著，这表明多数学生认可该模式，并认为该模式有助于提高其英文写作能力;99.8%的学生认为该模式可以提高其写作效率;全部(100%)学生表示该模式对他们提高写作兴趣很有帮助;72.26%的学生表示在写作中所犯的句法、搭配错误逐渐减少;88.96%的学生的修改次数不少于20次;78.52%的学生认为用词比以往丰富许多。统计结果表明，86.58%的学生表示在作文中所使用的词汇具有一定的难度。但是，只有45.38%的学生认为可以准确地使用从句或复杂句，这说明学生的语法基础相对薄弱，需在今后的教学中予以强化。

此外，访谈结果显示，学生认为通过该模式的学习，在写作时更“有话可说”，文笔更显流畅，并且字数符合规定要求。学生还表示更愿意通过同伴互评、教师反馈等方式提高其自身写作水平。与此同时，通过微信、QQ平台推送的栏目极大地激发了学生学习英文写作技巧的兴趣。学生愿意根据“句酷批改网”提示主动修改作文或帮助同伴修改作文，他们认为这也是相互学习的过程，使自己具有一定的成就感和自我效能感。

四、结语

基于“SPOC”的大学英语写作MOOC教学模式的实施是教育信息化与外语教学深度融合的一项有力举措，符合当下教育教学改革目标要求，对于大学英语其他教学环节的实践与应用具有指导意义。第一，该模式可以显著提高学生的英语写作水平。这种新型的教学模式能充分发挥教师的引导作用和学生的自主性。调查结果也表明，学生在新的教学模式下，总体写作成绩有所提高。在给定的写作时间内，可以达到规定的字数要求，用词更加准确、专业、复杂，并可以使用多样化词汇，语法错误相对减少。第二，基于互联网技术，开设大学英语写作必修课程，将“线上网络教学”“线下自主学习”“移动微学习”和“教学动态评价”有机统一，减少传统教学的诸多弊端。利用教育信息化技术，改变传统教学理念，为学生提供随时随地的学习机会，使多元化学习方式不断向前推进。第三，基于“SPOC”的新型大学英语写作教学模式是以“混合学习”为导向，实现了在线网络学习模式与传统面授答疑课的融合，充分利用混合学习的优势特点，实现理想化的英语写作教学模式，以期促进学生的思辨能力、协作能力和表达能力的提高。

诚然，本研究也存在一些不足，如选取研究对象样本数量不够多，且未对研究对象进行动态跟踪。今后将扩大研究范围，并对研究对象的写作能力发展变化进行动态分析，深入剖析教育信息化对大学英语写作教学带来的变革影响。

[1] 潘基鑫,雷要曾,程璐璐,等.泛在学习理论研究综述[J].远程教育杂志，2010,(2):93-98.

[2] 教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南(征求意见稿)[EB/OL].(2016-03-05) [2016-12-05].http://www.doc88.com/p-7406958961364.html.

[3] 吴军其,王勋倩.基于微信公众平台的移动微学习活动设计[J].现代教育技术，2016,(1):53-59.

[4] 刘荣君,王娜,邹妍洵.基于网络学堂的大学英语写作教学实证研究[J].现代教育技术，2013,(8):81-86.

[5] 王初明.外语写长法[J].中国外语，2005,(1):45-49.

[6] 刘国忠，秦晓晴.二语写作准确性结构效度研究[J].外语与外语教学，2010,(2):19-25.

[7]PaulNation,BatiaLaufer.AVocabularySizeTestofControlledProductiveability[J].LanguageTesting，1999，(1):33-51.

[8] 梁茂成,李文中,许家金.语料库应用教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

【责任编辑 马 俊】

The Empirical Study of College English Writing MOOC Teaching Mode on the Basis of SPOC

CHENG Lu-lu, SUI Xiao-bing, GUO Ming, LU Man

(Department of Foreign Languages Teaching and Research, Jiamusi University, Jiamusi 154007, China)

This study is aimed at carrying out “Four in One” college English writing MOOC teaching mode, which is based on small private online course as the guidance of direction. This new mode includes online network teaching, offline teacher and peer interaction feedback, dynamic evaluation of teaching effect and mobile terminal online learning. The purpose of this study is to verify the validity and operability of this new teaching mode.

educational information; MOOC; SPOC; college English writing

H319

A

1009-5128(2017)10-0061-07

2017-01-02

全国高校外语教学科研项目：慕课时代下地方高校大学英语写作教学模式应用研究(2015HL0014A)；第八批中国外语教育基金项目：“一带一路”背景下大学英语写作慕课平台建设研究(ZGWYJYJJ2016A25)；黑龙江省高教学会教育科研课题重点项目：“慕课”背景下大学英语在线开放式学习MCE教学模式的构建研究(16Z044)；黑龙江省高教学会教育科研课题青年项目：慕课时代下高校大学英语写作教学模式研究(16Q146)；黑龙江经济社会发展重点研究课题：慕课时代背景下地方高校大学英语写作“三位一体”教学模式研究(JD2016006)；黑龙江省教育教学规划重点课题：“慕课”背景下大学英语ESP教学模式研究与实践(GJB1316099)；佳木斯大学教育教学研究项目：认知语言学视角下的大学英语微课教学模式的研究与实践(2016JW1004);黑龙江省教育科学“十三五”规划课题：认知语言学视角下大学英语微课教学的研究与实践(GJD1316047)

程璐璐(1987—)，女，辽宁沈阳人，佳木斯大学公共外语部讲师，黑龙江大学博士研究生，主要从事儿童语用发展、外语教学理论与实践研究；隋晓冰(1970—)，女，黑龙江佳木斯人，佳木斯大学公共外语部教授,语言学博士，硕士研究生导师，主要从事外语教学理论与实践研究；郭铭(1964—)，女，黑龙江佳木斯人，佳木斯大学公共外语部教授,硕士研究生导师，主要从事外语教学理论与实践研究。