日本如何将核心素养培育落地

罗朝猛

2013年，日本国立教育政策研究所（以下简称“日教所”）向社会公布了以《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》为题的研究报告，报告提出了立足本国、面向国际的核心素养框架：21世纪型能力。

一、“21世纪型能力”是什么

“21世纪型能力”框架由基础力、思考力和实践力“三力”构成。“三力”关联程度很高，若用三个圆来分别表示这三种力的话，则是大圆套小圆，层层重叠，如下图所示。

从图中可以看出，“思考力”居于核心地位。思考力是指“每个人自主学习、自我判断、形成自己的想法，与他人商讨，比较并整合自己的想法，形成更好的见解，创造新的知识，进而发现下一个问题的能力”。思考力由发现问题与解决问题的能力、创造力，逻辑思维能力、批判性思维能力，元认知、学习适应力构成。

支撑“思考力”的是“基础力”，它对促进思考力起到强大的支撑作用。基础力，即“通过熟练使用语言、数学、信息通信技术等来实现目标的技能”。基础力由听说读写的语言技能、有效利用数学信息的数量技能、通过计算机有效运用信息的信息技能構成。这三种技能与所有的学科、领域均有联系，需要在全部的教育课程中有计划地进行培养。

最外侧是“实践力”，它引导着“思考力”。实践力是指“在日常生活、社会和环境中发现问题，并运用自己掌握的知识，寻求对自己、社区和社会有价值的解决办法，并将解决办法通报社会，与他人共同协商讨论这种解决问题的方法，通过这种方式认识到他人和社会的重要性的能力”。实践力涵盖调整自主行动和自主选择生活方式的生涯规划能力，与他人进行有效沟通的能力，与他人共同参与构建社会的能力，还包括伦理道德意识和市民责任感等能力。

二、以新的课程编制原理统领核心素养定位

日教所课程编制项目组一致认为，基础教育改革必须超越以教授读、写、算为内容的基础性教育目标，应设立更高层次的教育目标。基于社会变化的特征和各国的实际发展情况，以及日本的教育政策变化动向，日本将核心素养定位为课程改革的基础，将核心素养研究作为课程编制的基本原理。

鉴于现行课程结构与“21世纪型能力”框架之间存在的落差，日教所提出了与“三力”培养相适应的课程编制基本原理，并就课程编制原理达成以下三方面的共识：第一，为应对社会变化，把培养人共通的资质、能力作为教育课程编制的目标；第二，把思考力培养、人际关系形成技能具体化，构建相应的课程体系；第三，为培养人的资质、能力，作为支撑的教科书内容有必要适度加深。

在日本，支撑新的课程编制原理具体化的载体是《学习指导要领》。它是日本学校教育课程管理和课程实施的核心指导文件，是教科书编撰的重要法律依据，是各级各类学校教育课程标准和教学大纲。《学习指导要领》包括从幼儿园到高中阶段普通教育学校分学科、分学年的课程标准。根据社会发展需要，按照惯例，一般每隔十年，日本会进行一次《学习指导要领》的全面或部分修订。

2016年，恰逢日本全面修订《学习指导要领》，为了“21世纪型能力”的培育能真正落地，日教所对新修订的中小学学习指导要领中所关涉的教育内容、学习指导方法、评价改善、课堂教学、学习活动以及教材开发等提出了以下七点建议：

1. 指导学习逻辑性的设问与课题；2. 引发学生思考的多样性；3. 引发深度思考的对话活动的导入；4. 引发思考的教学材料的提供；5. 学习活动、教学工具等的组织方式方法的嵌入；6. 给予学生回顾所学、总结学习方法的机会；7. 在教室和学校中营造互相学习的文化。这些建议都已纳入新修订的《学习指导要领》中，最后通过具体的课程内容、评价方式、教学方法等内容落实。

三、以提升教师素养保障核心素养培育落地

日本政府深谙，要想学生发展核心素养培育落地，首先要提升教师素养。近年来，日本提出实施教师培养、录用与进修一体化的举措，旨在全面提升教师素养，以满足培育学生发展核心素养的需要。

提升教师素养，教师教育改革需要应对教师培养、教师录用和教师进修制度变革的课题。在教师培养方面，在教师职前教育阶段，培养未来教师，要保证最低限度的基础与基本知识的学习，要保障对准教师教育教学实践能力的训练、指导能力的培养。在学习教职课程的同时，要为师范生提供充分的在学校进行教育教学实践的机会。为保证教职课程质量，大学要对教职课程引入外部评价制度；要发挥各大学的特色与个性，要创新教师培养制度。相关大学要与教育委员会通力协作，促进教师教职课程质量提升，对教职课程要进行严格的成绩评价。

在教师录用方面，为甄选出肩负着培养知识丰富、视野广阔、个性化发展人才任务的高素质教师，要不断完善与改进教师录用办法，要实行多样化的选拔教师方法。各教育委员会要全力支持实施新的教师录用考试政策，确保校内教师教龄结构合理。

为应对教师进修所带来的新课题，文部省（相当于我国教育部）要求，国家、教育委员会、学校及其他组织机构，要给学校“松绑”，要做到事务精选、效率化。要把教师作为专业技术人员活用，要改革现行组织体制，强化与社会及地域的合作，以确保教师得到充分的进修机会。为确保教师参与进修的高效，要尽力满足教师进修的需求，作为培训主体的国家、都道府县、市町村、学校和大学，要进行通力合作。

针对法律规定的初任教师研修、10年经验教师研修，文部省要求各教育委员会要对各地实施的状况、对所管辖的学校情况进行整体把握，对相关制度进行修订与改进。

面对培育学生发展核心素养这一新的教育课题，文部省提出要开发与普及新的教师进修项目，要做到研修指导一体化；要充实教育中心和学校内部研修体制，特别是校内研修体制，要形成校内外相互补充的研修体制；对教师继续教育学习，要进行适切的评价，要构建起促进教师实践能力提升的相关制度。

四、以跨学科综合学习推进核心素养培育落地

近几年，笔者曾经留学的日本上越教育大学附属中学（以下简称“上越教育大学附中”），在以跨学科综合学习培育学生核心素养方面做出了有益的实践与探索，成为全日本中小学推进学生核心素养培育落地的一个剪影。

为全面培养与提升学生的“三力”，上越教育大学附中打破学科间的壁垒，以“综合专题研讨”“樱城课堂讨论会”等形式，分阶段分步骤，跨越学科界限，研究开发了充分发挥学生主体性、自发性的综合学习与自由选择学习的课题。开展“综合学习”活动，该校全体师生共同参与，伴随着体验学习和问题解决的学习。其过程与环节大体包含：研究课题的选定、制订研究计划、进行问卷调查或实地采访、资料整理、数据处理、形成研究报告、发表或展示研究成果、把研究成果编辑成小册子。

综合学习活动的开展，开始时主要是利用闲暇时间进行，随着综合学习进程的不断深入与发展，后来学校利用专门时间开展综合学习。综合学习活动形式和研讨内容的变化大体经历了三个阶段。

第一阶段，“综合专题研讨”的课题只局限于国际理解（不同国家的文化、习惯、国家之间的交流、对国际社会所做出的贡献等）、环境（垃圾问题、水质污染、绿化问题等）、社会福利（老龄化社会、残疾人问题、保持健康等）三个领域，学生只能从以上三个领域中选取研究课题。

第二阶段，“综合专题研讨”开始把探究活动渗透到各学科的教学中。学生根据自己的喜好、研究的方向和内容，选择指导教师，在教师的指导下自由设定主题开展研究。这一阶段的综合学习基本上是以个人研究的形式开展的，但也认可小组研究的形式。学生们所选取的课题都是学科学习的延伸与拓展，如国语科的“方言的诞生”“日语来自何处”，美术科的某一画家绘画作品的临摹等。学生研讨的结果会以学习成果报告会的形式进行发表与展示，并举行中期报告会。

为了使学生了解其他同学的研究情况，上越教育大学附中还新设网络部，把学生研究课题的过程与成果制成网页，让学生相互了解彼此研究的课题，扩大学生的视野。

此后，综合学习进入了第三个阶段，开展跨学科的探究活动。研究课题主要来源于学生的问题意识与他们对现实社会问题的观察与思考，尤其是结合他们学习和生活的区域所面临的热点与难点问题引发的思考。学校除了邀请校内教师参与指导外，还邀请当地与学生研究领域有关的人士进行指导。每学年，每个年级都从多个主题中选取不同的研究主题，各个年级围绕大的主题自主选择开展不同的研究活动，各学科围绕主题把相关内容分解到各学科（与《学习指导要领》中规定的探究内容相关或吻合）教学时间内开展活动。以《未来都市》综合研讨主题为例，国语等六个学科共计划用19个课时开展此综合研讨，国语科拿出1课时，要求学生写体验老年人生活后的感想文章；社会科拿出3课时，进行关于年金制度、健康制度的学习研讨，等等。

“综合学习”的不断实践，最终使此项活动成为了以丰富的体验活动为基础，培养学生从国际的角度看待事物，学会综合判斷思考自己的行为方向的教育课程之一。实施“综合学习”专题研讨后，学生的综合素养得到了明显提升。具体说来，提高了学生学习的兴趣和对社会的关注意识；学生在综合专题研讨活动中学会了从报纸杂志、互联网上收集各种信息资料和处理信息资料的方法；学会了学习与研究的方法；通过综合专题研讨学习，学生们改变了原有的思考问题的方式；深化了他们原有的探究内容，即使学校的综合研讨告一段落，但是不少学生打算将自己研究的问题继续探讨下去。

（作者单位：中山大学附属中学）

责任编辑：胡玉敏