中小学信息化教学关键影响因素的多维度比较研究

李毅　王钦等

摘要：该文通过对我国东、中、西地区20余所中小学1423名教师调研发现，信息化教学受到教师个体、学生个体和学校管理三个关键因素的影响。在教师个体层面，教师受性别、教龄和区位因素的制约，在教育技术的感知易用性和实际应用能力维度上表现出差异；在学生个体层面，学生受学段和区位因素制约，学生的信息技术能力与师生互动的质量对教师使用信息技术表现出差异；在学校管理层面，学校受到所在地区、学校等级及位置的制约，在制度管理、设备支持、社会规范和评价激励机制上表现出差异。针对上述影响因素的差异，该文提出了相应的对策和建议。

关键词：中小学教师；信息化教学；影响因素；差异比较；定量研究

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

信息技术与课堂教学的融合不仅是时代发展的必然结果，也是教学改革的必经之路。在以互联网为核心的现代信息技术迅速发展的当代，传统的课堂教学发生的诸多明显的改变，因此要求作为教学主体的教师顺应这样的改革趋势，积极投入到利用信息技术提升教学效率的工作中来。教育部在《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》中明确提出“采取多种方法和手段帮助教师有效应用信息技术，更新教育观念，改进教学方法，提高教学质量”的发展目标，并在2013年启动了“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”，以促进教师在教学实践中更有效的应用信息技术，在2016年印发了《教育信息化“十三五”规划》，提出要组织推进多种形式的信息化教学活动，鼓励教师利用信息技术创新教学模式，推动形成“课堂用、经常用、普遍用”的信息化教学新常态。在这样理念的指导下我国的信息化教学取得了很大的进展，但是纵观实践，信息技术涉入教学程度不深、教师运用信息技术工具存在困难、东西部地区存在明显差距等问题依然值得重视。其中，影响教师投入信息化教学的因素是多维度的，有必要进行深入研究与探索。

基于此，本研究通过对我国东、中、西20余所中小学，1423名教师的信息化教学态度、应用水平和其学校的信息技术条件进行调查后发现，中小学教师信息化教学程度在教师个体、学生个体、学校管理三个维度下的表现不同。因此，在信息化教学的大背景下，从不同维度探索影响信息化教学关键因素的比较研究显得尤为重要。研究结果可为促進我国信息化教学提出针对性的策略与建议。

二、研究基础与假设

（一）相关领域的已有研究

近年来，学界对信息化教学的相关研究逐渐增多，主要集中在三个方面。首先是从理论支撑的角度，对信息化教学变革的表现形式和特点进行说明，如金陵从大数据时代的特点人手，说明了信息化教学的趋势，讨论了信息化教学变革对传统教学观和教师发展观产生的影响；李美凤论述了在信息技术时代教师与技术的关系，剖析反思了教师在技术观上存在的认识不足，引导教师们重新认识技术，认识自身在教育技术创新推广中的作用。二是从教学主体出发，探讨教师在新环境下改变教学观念、提升教学能力的方法、路径与策略，如王卫军指出，教师信息化教学能力发展的策略可以从国家政策学校的支持，职前职后的教师培训，和教师协作学习、经验总结与交流等方面提升；冯友梅也提到，教师教育技术能力提升的藩篱在于思维的固化，多数教师在接受培训后得实践中依然排斥使用所学的新方法，因此提倡将教育技术知识日常化、思维日常化非常有必要。三是从影响因素的角度出发，讨论了影响教师信息化教学的各种因素，如王春蕾、刘美凤从领导意识、教师信息水平及环境支持方面探讨了影响信息技术应用于教学的种种原因；张思等人着重探讨了绩效期望、努力期望、社会影响和便利条件对教师使用网络学习空间提升自我信息化教学能力的影响，并且分析了教龄、性别等人口学因素在其中产生的调节作用；刘禹等人也对西部农村中小学教师信息技术使用意向的影响因素进行了分析，发现教师的使用意向受到感知有用性的直接影响，工作相关性和主观规范作为外部因素通过感知有用性对行为产生间接影响，在一定程度上验证了技术接受模型。通过对已有文献的分析可以看到，影响信息化教学的因素主要来自教师个人、教学环境和技术支持三个主要部分。

（二）研究的理论基础

本研究主要基于帕森斯的“意志行动”理论和戴维斯的技术接受模型展开。首先，教师、学生及教学环境是主要的教学因素，教师在课堂中应用信息化技术开展教学的行为可看成一种“意志行动”。根据帕森斯理论，“意志行动”会受到行动者个体、环境条件、实现目标可选方法等因素的影响，因此我们可以将影响中小学信息化教学的因素分为教师个体、学生群体和学校环境三个维度。其次，基于Davis提出的技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM），感知易用性和感知有用性是影响教师个体行为意向的核心因素，并且这种影响在教师的年龄、性别和经验积累程度上存在显著差异。因此本研究认为，感知易用性和感知有用性作为教师对自己信息技术能力的认知，结合教师本身教学经验的积累会对教师是否会在课堂上选择信息化技术教学产生影响。由此将教师因素作为第一维度，涵盖感知有用性、感知易用性和实际使用能力，并且引入教师的性别、教龄和区位作为自变量考察差异性；就学生因素来看，有学者指出学生的信息技术能力和师生网络交流的质量是影响教师使用信息技术的重要因素。还有一些研究进一步指出师生互动是通过影响教师的感知有用性和感知易用性从而间接影响教师使用信息技术教学的行为。因此本研究将学生因素作为第二维度，其中包括学生自身能力、适应情况及师生互动，引入学生所处的学段和所在地区作为自变量以了解这些不同对教师使用信息技术的影响程度；学校是主要的教学环境，已有研究表明学校的教学环境和氛围对教师在教学实践中的效能发挥和自我效能感的获得存在影响。学校的教学理念、管理政策为信息化教学的实施提供保障，学校的激励制度、设备支持为信息化教学创造条件和氛围。本研究将学校因素作为第三维度，包括教学管理和教师培训，探讨处于不同地区、位置和等级的学校管理制度对信息化教学的影响程度。

（三）研究假设

结合本研究的理论基础及研究目的，提出如下假设：

假设1：中小学信息化教学受到教师个人层面对信息技术感知有用性、感知易用性和实际应用能力的影响，并且不同性别、教龄和所在区位不同的教师对信息技术的态度和使用能力存在差异；

假设2：中小学信息化教学受到学生个人层面信息技术能力、适应信息化教学情况和师生互动的影响，并且不同学段、地区的学生掌握的信息技术能力、对信息化教学的适应力以及参与师生互动的程度对教师使用信息技术的影响程度存在差异；

假设3：中小学信息化教学受到学校管理层面对信息化教学的制度管理、设备支持、主观规范、评价激励制度和所开展的教师培训的影响，并且不同地区、所处位置和等级的学校在信息化教学管理及教师培训方面对教师使用信息技术的影响存在差异。

三、研究对象与工具

（一）研究对象

本研究采用分层抽样与随机抽样相结合的方法在我国中、东、西部地区抽取了7个省（区）、2个直辖市，包括重庆、广西、四川、贵州、安徽、河南、浙江、江苏、上海等；在各省（区）、直辖市里，选取位于城镇和乡村的学校共23所，随机选择其学校的教师作为研究对象，获取有效问卷1423份。被试基本情况如表1所示。

（二）研究工具

本研究使用的问卷属于自编问卷，是研究者在相关理论的指导下，进行文献整理与分析，结合测量学要求编制而成，在正式问卷形成之前进行了初测及再测。问卷分为被试者的基本资料和正式问卷两个部分，问卷内容包含影响教师使用信息技术的三个维度，即教师个体、学生个体和学校管理，其中，在教师个体维度，包括教师对信息技术工具的感知有用性、易用性及实际使用能力三部分；在学生个体维度，包括学生掌握的信息技术能力、课堂适应能力及师生互动情况三部分；在学校管理维度，包括教学管理和教师培训两部分。所有题项均采用李克特五点计分。

（三）信效度分析

1.信度检验

本研究用Cronbachs Alpha检验量表的信度，系数为.889。教师因素、学生因素以及学校因素三个分量表的信度均大于0.7，因此问卷的内部一致性较好。

2.效度检验

在内容效度方面，本问卷在编制过程中，请中小学教师及相关专家针对问卷结构、内容表述方式提出建议并做出修改，最终问卷形成后也请专家进行审核，因此本问卷具有良好的内容效度。在结构效度方面，通过验证性因子分析表明，该问卷具有良好的结构效度。另外，问卷各维度之间均为中低度相关，各维度与全问卷之间也为中低度相关，说明维度间具有一定的独立性，对测量目标内容有较好的效果。

四、调查结果与分析

（一）影响信息化教学的教师个体维度差异

在教师个体层面，本研究从对信息技术的感知易用性、感知有用性和实际应用能力三个维度，对不同性别、不同教龄、不同区位教师进行比较分析，以此考察中小学教师在个体影响因素上的具体表现和不同。

1.中小学教师信息化教学信念及能力的性别差异

通过独立样本t检验（如表2所示）发现，男女教师在信息化教学信念及使用能力方面的差异不显著。虽然在早期有关“数字鸿沟”的研究中发现男老师在计算机的拥有量、接受程度、使用意愿和使用能力方面都高于女老师，但是近年来的许多研究都发现性别上的鸿沟已经消除。男女老师在信息技术的接受程度、使用意愿和信息化教学能力方面都没有显著差异。比如，Kao等人调研了484名小学教师，发现男女教师在网络环境下对使用信息技术促进教学专业发展的情况没有显著差异。另外，在宋伟、孙众的研究中也发现，性别对教师信息技术教学知识结构的掌握、信息化教学技术的接受度没有显著影响。男性老师虽然在接受相关技术知识和技术实践方面比女性教师略胜一筹，但是，男性教师更注重技術本身，而女性教师则更注重信息技术在教学中的应用，因此，他们在信息化教学信念及教学实际应用能力中没有表现出明显差异。

2.中小学教师信息化教学信念及能力的教龄差异

据以往研究，教龄长短对教师信息化教学信念和能力存在影响，本研究对教龄分别为5年及以下、5-10年、11-20年、20-30年和30年以上不同教龄阶段的教师，在感知易用性、感知有用性以及实际应用能力方面进行了方差分析，并且在此基础上进行了Bonferroni多重比较。下页表3数据表明，不同教龄的教师在感知技术易用性和使用能力方面存在差异，尤其是教龄在10年以内的教师，他们在感知易用性和实际应用能力上都显著高于教龄长的教师。这些教师大部分30岁左右且超过90%的教师具有本科及以上学历水平，而教龄长的教师具有年纪大、学历低的特点。Prensky把前者比喻成数字原住民，后者为数字移民，以表征不同年代的人在数字产品的接受、采纳、使用及管理方面存在的诸多差异。数字原住民生长于信息技术时代，对信息技术的态度、使用能力和加工信息的方式上都优于数字移民。信息技术对数字移民来说是一个全新的概念，习得技术与转变观念对他们来说都有一定的挑战。所以，教龄短的教师认为教育技术的使用更容易；同样，他们的技术应用能力上也比教龄长的教师强。在感知教育技术的有用性方面，各教龄段教师的均值较高，表示他们都知道信息技术有助于教学，但是没有表现出显著差异。原因在于信息技术的使用和信息技术应用于教学是不同的概念。虽然教龄短的教师具备基础的技术知识，但是他们也不清楚如何将技术有效地应用于教学，以提高教学质量，因此，他们在对技术有助于教学的观点上持保留态度。

3.中小学教师信息化教学信念及能力的地区差异

据以往研究，不同地区的中小学教师在接受信息化技能培训、利用信息化教学实践的机会是不同的。所以，本研究对东、中、西三个地区的中小学教师在感知易用性、感知有用性和应用能力方面进行了Bonferroni的组间比较分析，表4数据表明，在感知易用性和应用能力维度，东部地区教师比西部地区教师的水平显著偏高。不可否认，经济支持是发展教育不可或缺的重要因素，一个地区的经济发展状况不仅制约着该地区教育发展的规模和速度，还从一定程度上影响着教育教学手段、方法的变革和发展。而我国东部的社会经济发展水平及教育走在中西部前列。通过与抽样校长的访谈素材发现，东部的中小学校对信息化教学与评估、信息制度化建设上都比中西部学校更加重视和完善。其教师的技能水平较高，教师们觉得自己更容易掌握信息化教学技术，在实践使用中应用能力也更强。其中值得说明的是，在感知有用性这一维度上，东中西部存在的差异并不显著，感知有用性指的是个体认为使用一个具体系统对其工作业绩提高的程度的认知，不管是处于何处的教师，均认为使用教育技术对教育教学的确存在有效的促进作用，对其教学效能的提升有所帮助，且随着各类各级教育培训的开展，诸如“校校通工程”“中西部教师骨干培训计划”“农远工程”等项目的推进和落实让信息技术逐步的渗透到了基础教育的各个领域，促使中西部教师在对现代教育技术、信息技术和课程整合的观念上有了提升，与东部地区的教师群体相比差异并不显著。

（二）影响信息化教学的学生个体因素

学生作为受教育者是构成教育活动的重要要素，其信息技术能力、对信息化教学的适应程度及在信息化环境下与教师的互动情况对教师有效使用信息技术教学有重要的影响。本研究从不同学段和地区的学生人手，探索其在信息技术能力、适应程度及师生互动三个维度的具体表现和不同，以此分析这些不同对教师使用信息技术的影响程度。

1.学生信息技术能力、适应情况和师生互动的学段差异

本研究对象所教学段包括小学、初中及高中，下页表5结果显示小学和初中老师比高中老师，更认为学生原本的信息技术能力对其开展信息化教学有较大的影响。对于高中老师来说，他们面临的主要任务是帮助学生应对高考。通过访谈发现，高中老师并不认为信息技术对高考成绩的提高有明显的促进作用，学校对高中特别是高三的老师使用信息技术教学没有硬性的规定。大部分高中老师并没有使用信息化教学，因此，他们并不认为学生的信息能力高低会影响他们使用信息化教学的行为。而对于小学和初中的教师来说，他们面对的受教育者年纪尚小，没有高考的压力，学校对他们使用信息技术教学有相关的要求，因此，他们愿意尝试在课堂上使用教育技术来帮助学生集中注意力和提升学生学习的积极性。在这种情况下，学生的信息能力会影响教师使用信息技术教学的积极性。学生适应信息技术教学的影响程度均值较高，都在3.70或以上，这表明小学、初中、高中的老师都认为学生如果能适应信息技术教学，这将会促进他们在课堂上更多的使用信息技术。

2.学生信息技术能力、适应情况和师生互动的地区差异

表6的数据表明，学生的信息技术能力和师生互动情况对教师使用信息技术的影响在不同地区的程度是不一样的。东部地区学生的信息技术能力对教师使用信息技术的影响程度比中西部地区的影响程度显著偏低。原因在于，东部地区学生接触信息化教学的时间较长，信息素养水平普遍偏高，因此，他们的信息技术能力并不会影响教师在课堂上使用教育技术。然而，对于中部和西部的教师来说，学生的信息技术能力较低，且区域差异较大，学生能力的差异性会影响教师在课堂上使用教育技术。在师生互动方面，东部地区教师与学生的交流行为和意识明显高于中部和西部地区。东部地区的教师能借助信息教学平台与学生进行更好的线上沟通。另外，本研究还把学校位置分为城镇和乡村进行了比较，得到了类似的结果。相比于城镇，乡村地区学生信息能力对教师使用教育技术的影响更大。在师生互动方面，城镇地区教师做得更好。

（三）学校管理层面鼓励及支持信息化教学的差异

以往的研究指出环境是影响教师使用信息技术的一个重要因素。环境因素主要被分为社会环境和学校小环境两个部分。社会大环境指社会经济发展状况及政策扶持；学校小环境指学校的文化氛围，技术支持和管理制度三个方面。本研究的学校因素主要包含学校的信息化教学管理和教师培训两部分，其中，教学管理包括制度管理、设备支持、主观规范和评价激励制度四个方面。本研究从学校地区、学校的位置和学校等级的差异性入手，比较分析其对教师使用信息技术的影响情况。

1.教学管理

（1）中小学校管理及支持信息化教学的地区差异

为探究我国不同地区的中小学校在支持教师信息化教学方面的差异，本研究利用Bonferroni组间比较的统计方法对东、中、西部进行了對比分析。表7结果显示，东部地区在制度管理、设备支持、主观规范以及评价和激励制度方面得分均显著高于中西部。通过对被试所在学校制度文件等的深入分析后发现，东部地区的学校大都有成文的制度和规范以确保教师在课堂中使用信息技术教学，并设有专职人员为教师提供及时的技术支持。而在中西部的中小学中只有市一级的，条件较好的学校才有较为全面的信息化教学规章制度。

（2）中小学校管理及支持信息化教学的学校位置差异

表8的数据表明，农村地区中小学校的教育信息化管理制度建设比城镇地区中小学校较为落后。在较为发达的城镇地区，中小学校通过建立良好的管理制度、评估和激励制度，引导教师由传统的教学模式向信息化教学方向转变，实现教育教学与信息化的全面融合。对于农村地区，在“农远”工程的指导下，农村中小学信息化教学虽然得到了一定的发展，但是与城市学校相比农村学校在管理意识、制度建设还存在很多问题。比如，农村学校没有给教师提供信息技术设备，信息化教学设备环境较为单一等。这说明我国城乡在信息化教学上的鸿沟依然存在。

（3）中小学校管理及支持信息化教学的学校等级差异

下页表9结果显示重点与非重点学校在经费支持、教育理念、管理政策等方面均存在显著差异。为实现教育资源的均衡配置，中共十八届三中全会决定要统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校的标准化建设，不设立重点学校，不区别对待重点与非重点，但是在实践中，校际之间的差距依然存在，升学率较高的、经费投入较多的、地段位置较好的学校容易成为民众心目中的“重点学校”，久而久之，重点学校获得的资源和发展能力超过非重点学校。重点学校由于其自身条件较好，对教师要求较高，因此会更多地支持教师更新教学手段以适应社会发展。

2.教师培训

在教师培训方面，本研究同样对不同地区、不同位置及不同学校等级之间的教师进行了调查分析。结果显示，在接受调查的被试中参与过教育技术培训的教师超过95%。其中，东部教师最多占36.6%，中部教师占31.8%，西部教师占31.6%。东部地区开展的教育技术培训形式多样，注重技术与教学的融合，有些学校还为教师设置了一对一的信息技术导师，以便及时解决教师关于信息技术教学的问题。从培训时长来看，大部分中西部教师参与的是一周的集中短期培训，东部地区的培训包含更多比例的为期4-8周的中期培训。东部地区的培训不仅针对技术本身还包括帮助教师解决信息技术与教学整合的实际问题。

城镇教师参与过教育技术培训的为75.9%，农村地区的为75.3%，两者没有表现出显著差异。重点学校教师参与培训率为49.7%，非重点学校为50.2%，两类学校的参与率相当。这说明我国在提供教育技术培训机会上是公平的。

五、研究结论与对策

通过以上对中小学校信息化教学的影响因素的探讨，研究发现：（1）中小学教师在信息化教学的感知易用性和应用能力上存在着显著的教龄、学历和年龄差异。年龄越大、教龄越长、学历越低的教师越难以接受和使用信息化教学知识与技术。年轻且获得本科及以上学历的教师更容易接纳和使用信息化教学。但是感知有用性、感知易用性和实际使用能力不存在男女性别差异，不同教龄和地区的教师对信息技术的感知有用性不存在差异；（2）中小学教师使用信息化教学的行为和观念受到学生信息能力高低的影响，年龄越小的学生对教师的影响越大，位于东部或城镇地区的学生，其信息技能普遍偏高，他们所在学校信息技术的设备条件较好，对教师使用信息技术影响不大。但是不同学段的学生对信息化教学的适应能力和师生互动程度以及不同地区学生的师生互动程度对信息化教学的开展带来的影响差异不显著；（3）中小学教师信息化教学的能力受到学校因素的影响，主要表现为不同地区、等级和位置学校之间在制度管理、设备支持、主观规范、及评价激励制度和培训制度上存在差异，位于东部经济发达地区、城镇的重点学校更重视教师的信息化教学能力发展，这与本研究的假设3完全相符。因此，研究结果部分验证了本研究提出的假设1和假设2，完全验证了假设3。基于以上结论和差异现状，为促进我国信息化教学水平的提升，提出以下建议。

（一）面向教师需求，优化培训形式，促进信息化教学意识常态化

研究结果发现，所有教师都认可信息技术给教学带来的益处，但低学历、年长教师在信息技术运用能力和信息化教学的感知易用性上表现出了显著的劣势。因此在培训内容上，针对年长的学历偏低的教师，培训应侧重于信息技术本身的教授，消除其对教育技术的畏难情绪和增强对其熟练使用技术的能力，让其逐渐认识到信息技术教学应是日常化的行为。针对年轻的高学历教师，他们已具备良好的信息技术技能，职后培训则需偏重于在信息技术环境下的课程设计和教学法。另外，提升教师信息化教学水平，培养常态化使用教学意识应是促成信息化教学的重要举措。具体可从两方面展开工作，其一是教师教学意识的改变，在信息化教学的背景下，我们应鼓励教师在意识层面主动适应信息化教学带来的变化，充分发挥教师自身的积极性和能动性，其二是教学能力培训的优化，提升培训内容的针对性和模式的多样性。研究中发现，参与过培训的教师表示希望培训能“将操作与讲解相结合”“以实践为主”“结合教学实际内容”，这体现了教师们希望教育技术培训“更接地气”，与他们的教学实际更为关联，这是促使意识常态化的重要且关键步骤。在培训模式上，我国现有的教师信息化培训方式较为单一，主要以集体面授为主。讲授式的教学固然可以面向更大规模的受训群体，但其效果不佳也是必须加以改进的，在实践上可以尝试主题式培训、课题带动式培训和网络交互式培训等，为教师信息素养的养成提供较好的平台。

（二）针对学生特点，创建师生互助环境，确保信息化教学应用高效化

研究發现，低学段和中西部学生对教师使用信息技术教学有更显著的影响。要提高教师的信息技术教学水平，我们不能只关注教师这个用户，还应该考虑信息技术教学的另一个用户——学生。低学段学生受高考压力较小，若他们愿意使用信息技术来完成学习，教师则会相应地提升其使用信息技术教学的积极性。针对此，教育部门可以想办法首先提升小学生的信息技术使用意愿和使用能力。另外，现代教学的师生关系已经不再是教师为中心的关系，而是学生和教师的合作关系。特别是西部地区，教师的信息素养比及东部发达地区较弱。在“互联网+”的时代，学生可以从网络上学到很多先进的知识和技能，反过来他们可以教老师，从而促进教学相长。针对这样的情况，特别在西部地区，我们应该提倡和培养师生互助的校园文化，让教师的信息技术水平在与学生的相互沟通和协作合作中逐渐提高。

（三）结合校园实际，着重规划建设，保障信息化教学管理规范化

研究表明，学校对信息化教学的重视程度，包括设备建设、管理方式、制度规范对信息化教学的实现存在影响，有研究者指出，教师在信息化教学中受到的来自组织内外的社会信息支持和非工作性质的后勤教育支持能够为其更好地开展教学产生积极的作用。现实是，在诸多中小学校中，硬件设施的配置已标准化，但设备的使用、管理、更新和维护并未能够实现规范化，信息化与教学活动脱离。学校管理层在信息化教学的进程中需要把握好顶层设计的角色，做好校本规划，细化信息技术的管理、使用、评价规则，最大程度地发挥硬件设施的作用。具体可从两方面入手，其一是校园大环境的制度规范化，可从地区之间的相互学习人手，尤其是城乡间的经验传递和借鉴，处于不同地区、不同等级学校的教师在信息化教学上得到的扶持力度有所不同。相关研究显示，我国城市学校在十几年的教育信息化实践中逐渐形成了，硬件建设一软件建设—师资与制度建设—应用推广的特色道路，通过有效的评价和激励制度对教师的教学观念和行为起到引导作用，因此，农村学校和薄弱学校可借鉴此发展经验，进一步完善激励措施、健全组织机构和管理制度，这是学校大环境内推广信息化教学的有效保证。其二教师共同学习小环境的规范化，在学校中创建良好的氛围，建立帮扶制度，提倡熟练教师帮助有困难教师，建立学习共同体，依托“互联网+教育”的平台共享学习资源，落实“名师名校网络课堂”的推广，使教师在团队中成长，在协作中收获，为教师信息化能力的提升创造交流互通的平台和机会。