中国与“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展的比较研究

张红艳 赵国栋 张瑞

摘要：教育信息化在促进教育公平、优化教育质量方面发挥着重要的作用，为全面深化“一带一路”战略在教育领域的合作与交流，就需要全面了解沿线国家基础教育信息化发展情况。研究首先通过对发达国家教育信息化发展战略的分析，从基础教育信息化发展战略、基础设施建设、教育信息化应用及教师信息化培训四个维度建构了基础教育信息化发展的比较框架，然后在这四个维度的基础上，对“一带一路”沿线5个地区20多个国家基础教育信息化发展情况进行了梳理和分析，最后总结了“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展的总体情况及特点，并提出了对我国基础教育信息化发展的启示。研究提出：（1）“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展具有明显的地区间、国家间、国家内和阶段性差异；（2）“一带一路”沿线20多个国家与地区基础教育信息化发展水平可划分为三个集团，我国目前基本处于第二集团的中等水平，与第一集团国家和地区还存在着很大的差距；（3）应该从重视发挥教育信息化发展规划的引领性、监管性和可测性，加大基础教育信息化基础设施建设力度，全面推进信息技术与基础教育的深度融合和加大学科教师信息技术应用能力培训力度四个方面来缩小差距，以达到互相促进与共同发展的目标。

关键词：“一带一路”；沿线国家；教育信息化；发展；比较

一、引言

2013年9月和10月，中国国家主席习近平先后提出了共建“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”（以下简称“一带一路”）的重大倡议，引发国际社会高度关注和有关国家积极响应。“一带一路”战略是一项系统工程，为推进实施这一重大倡议，2015年3月国家发改委、外交部和商务部制定并发布了《推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的愿景与行动》（以下简称“愿景与行动”）。“愿景与行动”从时代背景、共建原则、框架思路、合作重点、合作机制等方面阐述了“一带一路”的主张与内涵，提出了共建“一带一路”战略的方向和任务，其中明确提出要广泛开展教育领域的广泛合作，尤其是要积极利用网络平台和新媒体工具，塑造和谐友好的教育文化生态环境。

为贯彻落实《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》和《推动共建“一带一路”愿景与行动》，教育部牵头制订了《推进共建“一带一路”教育行动》（以下简称《行动》）。2016年7月，《教育部关于印发（推进共建“一带一路”教育行动）的通知》，文件指出推进共建“一带一路”，为推动区域教育大开放、大交流、大融合提供了大契机。“一带一路”沿线国家教育加强合作、共同行动，既是共建“一带一路”的重要组成部分，又能够为共建“一带一路”提供人才支撑。文件指出，沿线国家教育合作的重点之一是文化教育的交流与合作，在交流与合作的过程中需要不断加强先进教育经验交流，从而全面提升区域教育质量。

关于“一带一路”战略实施中，教育应该发挥什么样的作用，我国教育家顾明远先生早有论述。顾先生指出“一带一路”虽然是以经济合作为核心的，但经济发展必然要涉及技术的合作和文化的交流，这中间虽然人才是关键，归根到底教育才是基础。在中国“一带一路”战略深入实施的背景下，教育承担着促进沿线国家民心相通的伟大使命，而教育信息化在促进教育公平，实现优化教育质量方面具有重要作用。它不仅是推进实施《青岛宣言》和2030年教育议程的重要手段，也是“一带一路”沿线国家全面开展政治、经济、文化交流合作的重要保障。

研究是交流合作的基礎，深入开展“一带一路”沿线国家教育政策的国别研究，不仅有助于了解和认识这些国家的教育发展情况，而且可以为开展国家间的教育交流合作和增进民心互信奠定基础。我国学者陈时见认为，“一带一路”沿线国家资源禀赋不同、文化特质悬殊，教育发展水平差异巨大，当前我国比较教育研究应该秉承世界主义视野和包容性发展理念，开展多区域、多国家、多层次、多类型的研究。我国教育信息化领域的比较研究，过去一直比较关注欧美和亚洲等发达国家的实施情况，而对中亚、南亚、东南亚、东欧等“一带一路”沿线国家教育信息化发展情况研究涉及比较少。要全面实施“一带一路”战略，就要结合相应区域发展的特点，系统深入地研究这些国家的教育信息化政策及其发展现状，以推动区域间和国家间的教育信息化交流与合作，从而为“一带一路”战略目标的全面实现做出贡献。

“一带一路”沿线国家是由中国政府部门圈定的，除中国外，目前还有其它65个国家组成。包括中亚5国（哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦、土库曼斯坦、吉尔吉斯斯坦、塔吉克斯坦）、东亚1国（蒙古），东南亚10国（印度尼西亚、泰国、马来西亚、越南、新加坡、菲律宾、缅甸、柬埔寨、老挝、文莱），南亚8国（印度、巴基斯坦、孟加拉国、不丹、斯里兰卡、阿富汗、尼泊尔、马尔代夫），西亚非19国（沙特阿拉伯、阿曼、阿联酋、格鲁吉亚、阿塞拜疆、伊朗、土耳其、以色列、科威特、伊拉克、卡塔尔、约旦、黎巴嫩、巴林、也门、叙利亚、亚美尼亚、巴勒斯坦和非洲的埃及），中东欧22国（俄罗斯、乌克兰、白俄罗斯、摩尔多瓦、波兰、立陶宛、爱沙尼亚、拉脱维亚、捷克、斯洛伐克、匈牙利、斯洛文尼亚、克罗地亚、波黑、黑山、塞尔维亚、阿尔巴尼亚、罗马尼亚、保加利亚、希腊、塞浦路斯和马其顿）。研究选取了“一带一路”沿线中亚、东亚、东南亚、南亚和西亚非20多个国家地区与我国的基础教育信息化发展情况进行比较，以期全面了解中国基础教育信息化发展水平在沿线国家地区所处的地位和水平，从而更好地开展与沿线国家地区基础教育信息化领域的合作与交流。

二、基础教育信息化发展水平比较框架的设计

构建基础教育信息化发展水平指标框架是对“一带一路”沿线国家教育信息化发展水平进行比较的基础。美国、英国、日本、新加坡等国的教育信息化发展水平一直被公认处于世界第一集团，这些国家教育信息化发展战略对基础教育信息化发展的规划、实施及评价等环节都起到了引领性的作用，分析这些国家的教育信息化发展战略对于构建基础教育信息化发展水平比较框架有非常重要的借鉴意义。

自1996年起，美国联邦教育局几乎每五年就要根据国情发布教育技术发展规划，如2015年12月发布的《为未来准备的教育，重塑技术在教育中的应用——2016美国教育技术规划》就从宏观战略和微观措施两个方面，对美国今后五年教育信息化发展的指导思想、具体任务和保障措施做了详细的阐释。总体来看，美国1996、2000、2004、2010及2015国家教育技术发展规划都在不同程度上强调了教育信息化进程中的基础设施、学习资源、信息技术教学、教师专业发展和学生素养。

自1998年起，英国政府就全面启动了教育信息化工作，并发布了一系列的教育信息化战略规划。2004年发布了《关于孩子和学习者的五年战略规划》，2008年发布了《利用技术：新一代学习2008-2014年》的战略规划，2016年发布了《教育部2015-2020战略规划：世界级教育与保健》。英国政府这一系列的战略规划分别从基础设施与资源工具、计算机课程建设与ICT教学应用、教师培训与发展及信息化管理与评价等方面对基础教育信息化进行了规划。

新加坡政府早在1980年就制定了国家信息化发展战略，整体发展战略分两个阶段，第一阶段是先计算机化，第二阶段是全国信息化。在国家信息化发展战略的驱动下，新加坡教育部自1997年起先后发布了四个为期五年的教育信息化发展规划。1997年发布的MasterPlanl，侧重强调基础设施建设和教师信息化能力提升；2003年启动MasterPlan2，突出强调了信息技术在教育中深层次的应用；2009年启动的MasterPlan3，重点强调了促进ICT在教育中的应用；2015年制定的MasterPlan4，不仅仅只关注自主学习和协作学习而拓展了整个课程关注的焦点。由新加坡一系列的教育信息化发展战略可以看出，新加坡主要从基础设施、学习资源、教师发展和课程与评估四个方面进行了基础教育信息化建设。

自20世纪80年代起，日本政府就制定了一系列教育信息化重大发展战略来提升国家的教育信息化发展水平。1984年日本就开始实施（ISDN）“综合业务数字网”建设计划，随后日本政府开始大力推进学生信息应用能力的建设，1988年日本通产省开始实施形成全国性“信息化人才育成连携机构”网络计划，此后日本信息技术教育就形成了覆盖了小学、初中、高中三个阶段的完整教学体系。1990年日本文部省提出了一项九年行动计划，计划准备为所有学校配备多媒体教学设施而且要对教师使用多媒体教学进行培训。1997年日本政府制定了一项名为“教育改革计划”的规划，提出了要建设面向全国的互联网计划。2001年日本政府制定了以促进信息化基础设施建设及相关技术研发为核心目标的“e-Japan”战略，2004年又发布了着眼于教育信息化应用的“u-Japan”战略，2009年日本政府又发布了以构建一个以人为本、富有生机的数字化社会“i-Japan”战略。从日本一系列的教育信息化发展战略可以看出，日本主要从基础设施、教师培训和教育信息化应用三个方面进行了基础教育信息化建设。

从发达国家教育信息化发展战略的发展历程可以看出，基础设施建设、ICT应用和教师培训等方面在各国基础教育信息化建设中都是极为重要的环节。多个国际组织，如联合国教科文组织（UNESCO）、经济合作与发展组织（OECD）、世界银行（Word Bank）及欧盟（EU）等，在其公布的年度教育统计报告中也都设计了相应的统计指标来反映各国的基础教育信息化发展状况。其中比较有代表性的当属联合国教科文组织（UNESCO）的教育发展统计报告，该报告分别从教育信息化发展规划、基础设施建设、计算机保有量及使用情况、教育信息化实施情况、信息技术与课程整合情况及教师培训六个方面对各国基础教育信息化发展进行了统计。此外，联合国教科文组织（UNESCO）近年来针对教育信息化发展发表了多项声明与准则，如2007年的《开普敦开放教育宣言》、2009年的《达喀尔宣言》、2011年的《巴黎ORE》和2015年的《青岛宣言》，都在不同程度上强调了总体设计规划引导下的教育信息化基础设施建设、ICT的应用及教师培训。

基于上述研究分析，本研究确定了中国与“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展水平的比较框架。该框架主要包括四个维度，即教育信息化发展战略、基础设施建设、ICT应用情况和教师培训。教育信息化发展战略方面，主要分析各国战略发展规划中是否有关于基础教育信息化的国家政策、国家计划、管理规定、监管机构和开放教育资源应用的国家政策；基础设施建设方面，主要分析各国基础教育中的教育信息化基础设施建设情况和计算机保有量及使用情况；教育信息化应用方面，主要分析教育信息化教学实施情况和信息技术与课程整合情况；教师培训情况方面，主要分析教师参与教育信息化培训情况。本研究以上述4种维度及其下属的一级和二级指标为分析框架（如表1所示），将我国基础教育信息化的发展与“一带一路”沿线国家进行分析比较，以期更全面地在国际视角中了解中国基础教育信息化发展所处的地位和水平。

三、“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展水平比较结果分析

研究选用了联合国教科文组织2014年公布的各国教育信息化发展的统计数据进行比较分析，统计数据获得的年份并不完全一致，大部分国家的统计数据是在2012年至2013年之间。此外因为有些部分缺少中国的统计数据，为了比较的需要，在研究中选用了中国香港地区的统计数据来大致明确中国所处的位置。

（一）各国促进基础教育信息化发展战略情况的比较

近年来，“一带一路”沿线国家大多都非常重视基础教育信息化，致力于从宏观和微观两个层面规划基础教育信息化的发展。据联合国教科文组织统计数据，除少数国家外，如马尔代夫和老挝等，“一带一路”沿线国家几乎都出台了不同层次的基础教育信息化发展规划，具体统计情况如表2所示。从中可以看出，“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展战略的完备程度呈现出一定的地区性差異，相对而言，西亚非地区基础教育信息化发展战略最为完备，其它地区都存在着不完备的情况。此外，“一带一路”沿线国家在基础教育信息化发展规划的不同方面存在着差异，大多数国家都有相应的国家政策、国家计划和监管机构，但是缺少相应的管理规定，在被统计的26个国家中，仅有10个国家具备比较完整的管理规定。最后，就是“一带一路”沿线国家对开放教育资源利用的国家政策重视程度不够，只有个别国家制定了利用政策。

通过分析“一带一路”沿线基础教育信息化发达国家不同时期的战略目标可以看出，这些国家基础教育信息化已经逐步从基础设施建设转移到信息技术教育应用。例如新加坡从2000年初就从对基础教育信息化基础设施建设阶段转向了通过信息化教学促进学生学习和培养学生能力阶段。新加坡政府不同阶段的国家基础教育信息化发展规划始终围绕着基础设施、课程与评估、教师发展、学生能力、教育管理等方面来设定不同时期的具体发展任务。与新加坡等国相比，中国更注重基础设施、数字教育资源等的协同发展。整体来看，中国与新加坡等“一带一路”沿线国家地区基础教育信息化发展战略存在着很多差异，主要还是因为国情和教育现状不同。此外，中国基础教育信息化目前基本上处于“应用”阶段，正在向“融合”阶段迈进，结合新加坡等国基础教育信息化发展历程的规律，我国未来基础教育信息化发展规划的重点也应该放在推进信息技术与教学的深度融合方面。

（二）各国基础教育信息化基础设施建设情况的比较

基础教育信息化基础设施建设情况包括计算机保有量及使用情况、基本基础设施建设和网络基础设施建设三个方面。

1.各国基础教育信息化中计算机量及使用情况的比较

计算机是信息化的一项重要工具，在教育信息化进程中生机比一直都是各国非常关注的一项关键指标，为此投入了大量的财力和物力进行建设。“一带一路”沿线国家中小学计算机拥有量情况统计如下页表3所示。从中可以看出，沿线国家及中小学计算机拥有量差距还是比较大，情况最好的当属新加坡、紧接着依次为格鲁吉亚、中国香港地区、卡塔尔、阿曼、泰国、马来西亚、蒙古、中国等。新加坡教学中生机比和支持CIA教学的生机比均为4.04：1，计算机联网率达到百分之百，中小学用于教学的计算机比例为94.67%，用于管理的计算机比例仅为5.33%。新加坡、中国香港、格鲁吉亚和卡塔尔基本上基础教育信息化建设中计算机保有量处于第一集团，柬埔寨、菲律宾、尼泊尔和斯里兰卡基本上处于第三集团。总体来看，中国中小学计算机拥有量在“一带一路”沿线国家处于第二集团中上水平，为适应基础教育信息化发展的趋势，还有很大的空间需要建设。

通过表3可以看出，“一带一路”沿线国家基础教育信息化建设中在计算机投入方面相对比较重视中学，由此导致的情况就是中学的生机比要明显的低于小学，如菲律宾、埃及和伊朗等国家，中学和小学的生机比差距都非常大。由此可见，“一带一路”沿线相当数量的国家信息技术课程开设的时间比较晚，大多是在中学阶段，说明“一带一路”沿线国家在硬件投入上还需要加大力度。

我国虽然基础设施建设总体水平近年来有了较大改善，但是地区差异明显，综合利用率低还不高，与信息化发展第一集团国家还存在着很大的差距。新加坡早在2000年左右就完成了教育信息化基础设施的建设，目前主要在进行学校教育信息化基础设施的升级和改造，新型移动设备普遍进入了课堂。根据PISA 2012报告数据显示，我国上海地区的学生在基于计算机的数学测试和基于计算机的问题解决专项测试中表现并不理想，和传统纸笔测试中的优异表现相差甚远。有学者分析过此类现象发生的原因，认为可能是因为学生不熟悉计算机测试环境导致了此种差异，因为上海学生在学校和家庭中的电脑使用率远低于OECD平均水平。此种现象发生在我国上海值得警醒，信息技术环境无疑是孩子们未来学习和工作的“基本配置”，基础教育信息化基础设施的普及和升级显得尤为紧迫。

2.各国中小学教育信息化基本基础设施建设情况

基础教育信息化进程中教育机构通电情况、电话通信设施情况、无线电辅助教学情况、电视辅助情况、计算机辅助教学情况及计算机实验室情况都属于基础教育信息化基本基础设施建设情况。“一带一路”沿线国家基础教育信息化基本基础设施建设情况统计如下页表4所示，从中可以看出，基本基础设施建设情况地区差异比较大，东南亚和南亚地区相对而言比较弱，国家间的差异也比较大。此外，基础教育信息化基本基础设施建设也呈现出阶段性差异，中学基本上情况要好于小学。尼泊尔、缅甸和柬埔寨的基础教育机构通电比例都低于10%，老挝、印度和孟加拉等国基础教育机构通电比例都在50%左右。新加坡、中国香港地区、格鲁吉亚、卡塔尔等国情况最好，属于“一带一路”基础教育信息化基本基础设施建设的第一集团，也门、柬埔寨、缅甸和斯里兰卡基本属于第三集团。

通过下页表4可以发现，“一带一路”沿线国家基础教育信息化基本基础设施建设情况并不是连续的，有些国家直接跳跃过了电话辅助教学、无线电辅助教学和电视辅助教学，而直接进入了计算机辅助教学阶段，如新加坡、埃及、阿曼和哈萨克斯坦等国。所以我国在普及基础教育信息化教学设施建设的时候，有些低端的教学辅助设备，如广播和电视等，完全没必要再进行投入建设。

3.各国中小学教育信息化网络基础设施建设情况比较

互联网时代网络走进中小学是必然趋势，20世纪初各国都将网络基础设施建设作为基礎教育信息化的一项重要工作。“一带一路”沿线国家基础教育信息化网络基础设施建设情况如下页表5所示，可以看出网络基础设施建设情况地区间的差异还比较大，相对而言，西亚非与东亚总体情况相对较好，东南亚与南亚总体建设情况还很不理想。此外，国家间的差异还比较明显，新加坡、中国香港地区和格鲁吉亚依然在基础教育信息化网络基础设施建设方面处于第一集团，孟加拉国、尼泊尔和斯里兰卡等国家基本处于网络基础设施的第三集团。

通过表5可以看出，在基础教育信息化网络基础设施建设的各项指标中，提供教育信息化服务的教育机构比例相对较高，基本都在50%以上，而有网站的教育机构比例相对都比较低，除第一集团的个别国家外，基本都在20%以下。此外，“一带一路”沿线国家基础教育信息化网络基础设施建设同样呈现出阶段性差异，中学阶段基本上情况要好于小学阶段。

2016年全球信息技术报告，基于最新年度“网络就绪指数”（Networked Readiness Index，NRI），对世界139个经济体的ICT发展条件和应用成效进行了评估，新加坡位居榜首，中国则排名第59位。新加坡出色的表现主要得益于其在环境、使用和影响三个分类指数方面的评分都名列世界第一。这是新加坡政府大力推行数字议程，包括推行智慧国家项目的结果。此外，新加坡政府在利用信息和通信技术（ICT）推动经济发展及提高竞争力方面也取得了显著成效，出色地将数字技术应用到教育和政府服务中，保证学校都能用上互联网，新加坡的经验值得我国借鉴和学习。

通过对“一带一路”沿线国家基础教育信息化基础设施情况的比较可以看出，基础教育信息化发展比较好的国家，例如新加坡等，都有一个共同的特点，就是在不同发展阶段，一直都很重视基础设施的建设。并且，随着技术的不断发展和进步，对基础设施建设的目标也在不断提升。我国基础教育信息化基础设施建设近十多年来取得了显著的成绩，但是区域发展不均衡和设备的升级换代依然是基础设施建设中亟待解决的问题。

（三）各国基础教育信息化应用情况的比较

基础教育信息化进程当中，硬件设施的建设固然重要，但更要警惕硬件设施建设完成后出现的“有路无车、有车无货、有货无用”的现象。近年来，各国都非常关注基础教育信息化的应用情况，基础教育信息化应用情况包括信息化教学实施情况和课程整合情况。

1.各国基础教育信息化教学实施情况的比较

“一带一路”沿线国家基础教育信息化教学实施情况是与基本基础设施建设情况对应的，包括提供电辅助教学的比例、提供无线电辅助教学、提供电视辅助教学、提供计算机辅助教学、提供网络辅助教学、提供开放教育资源的教学机构的比例，具体情况如表6所示。可以看出，“一带一路”沿线国家网络基础教育信息化应用情况地区间的差异还比较大，相对而言，西亚非与东亚总体应用情况相对比较理想，而东南亚与南亚总体应用请还很不理想。此外，在信息化教学实施方面国家间的差异还比较明显，新加坡、中国香港地区和格鲁吉亚依然处于第一集团，而菲律宾、伊朗和斯里兰卡等国家基本处于第三集团。

通过表6与上页表4的对比可以看出，除了处于第一集团的少数国家，大多数国家基础教育信息化实施情况都远落后于其建设情况。此外，网络辅助教学的实施情况远落后于计算机辅助教学。同样也存在着基础教育信息化教学实施情况的阶段性差异，中学阶段实施情况要好于小学阶段。

“一带一路”沿线国家在基础教育信息化教学方面进行了很多探索性的研究。如新加坡在2006年发起的“未来学校”计划，旨在鼓励学校充分利用信息技术手段，扩大学校教学和学习的内涵和外延，为学生提供优质高效的学习体验，提升学习的成效。“未来学校”计划项目以试点校的方式至上而下逐步推开，首批有5所开始实施试点，这些学校纷纷对未来教育模式展开了各具特色的实践探索。可以说，新加坡“未来学校”计划的实施，是新加坡政府立足时代发展对人才素质的新要求，以现代网络信息技术为主要手段，来推进教育教学改革的一项重大举措。2015年7月印度政府开始大力推行“数字印度”国家战略，投入了大量的经费开始基础教育在线实验室的建设，期望通过提供优质学习资源来改变印度基础教育薄弱的现状。据统计到目前为止，印度基础教育在线实验室已有超过9万用户注册，约有15000所学校受益。虽然我国近年来也一直非常重视各种教育资源的建设与应用，然而在推动基础教育领域高质量、紧迫性资源建设和应用方面一直以来进展不大，新加坡和印度的做法值得我国学习与借鉴。

2.各国基础教育阶段信息技术与课程整合情况的比较

信息技术与学科课程整合是教育信息化应用的高级阶段，也是信息化实施结果的具体体现。“一带一路”沿线国家基础教育阶段计算机课程开设情况及信息技术与具体学科课程整合情况如表7所示，从中可以看出，所有国家都开设了计算机课程，只有少数国家是在初高中阶段才开始开设，如柬埔寨、缅甸、尼泊尔和斯里兰卡。在信息技术与学科课程整合方面呈现出了明显的地区性差异，西亚非地区的实施情况要好于其它地区，如中亚的吉尔吉斯斯坦、东亚的蒙古、东南亚的柬埔寨、印度尼西亚和马来西亚、南亚的不丹和马尔代夫整合情况都不理想。

信息技术与课程整合是一个长期的过程，即便像新加坡这样教育信息化比较发达的国家，其信息技术与课程整合也不是一蹴而就的，也需要根据发展中的实际情况不断调整相应的发展战略。2008年，在实施了两期的国家基础教育信息化发展规划后，新加坡也普遍存在着教师对信息技术的理解程度与教师在课堂上深入贯彻信息技术的教学理念之间还存在一定差距的问题，同时不同学校在执行ICT过程中也存在着质量效益的不均衡现象。为解决这一系列问题，新加坡政府在2009年推出的第三期教育信息化发展规划中，特别强调了应该充分利用信息技术的优势，来培养学生自主学习和协作学习的能力。至2014年第三期教育信息化发展规划执行即将结束时，新加坡教师普遍能够运用ICT进行教学，还能为学生提供更多的使用ICT学习的成功案例，教师的信息技术与课程整合的能力得到了极大的提高。在2015年新加坡政府启动的第四期教育信息化发展规划中，更是提出了将促进ICT与课程、评估及教学的深度融合作为提升教育信息化的重要手段之一，相信這也是新加坡能够在全球信息技术领域排名第一的重要原因。在我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中，放弃了传统的“信息技术与课程整合”的观念，而倡导信息技术与教育的深度融合，这种提法是希望找到一种新的、能实现教育信息化目标的有效途径与方法，以解决长期以来我国信息技术在教育领域的应用效果不理想的问题。虽然我国与新加坡提出信息技术与课程深度融合的理念时间前后相差不多，但在我国实施效果与新加坡却相差甚远，还需要我们进行一步深入系统的研究。

（四）各国基础教育阶段教师参加教育信息化培训情况的比较

学科教师所具备的信息技术与课程整合能力在很大程度上决定了教育信息化的应用效果，要取得好的应用效果，必须对学科教师进行这方面的培训。“一带一路”沿线国家教师参与教育信息化培训情况统计如表8所示，中小学教师信息技术培训工作实施情况存在着显著的差异，新加坡、中国香港地区、马来西亚等国在教师信息化培训工作处于第一集团，缅甸、菲律宾和斯里兰卡等国属于第三集团。而中国接受教育信息化培训的小学教师比例为34.79%，中学教师比例为43.91%，培训小学教师的生师比为48.25，培训中学教师的生师比为34.51，处于第二集团的中等水平。此外，在对教师信息技术培训的重视程度方面，对中学的重视程度要明显高于小学，主要体现在接受培训教师比例、授课时使用信息化设备和培训的师生比三个方面。

在中小学教师信息化培训方面，“一带一路”沿线很多国家的经验值得我们借鉴。例如新加坡在1997年开始实施的MP1中，主要对职前教师进行信息技术与课程整合方面的培训，主要培训教师如何利用信息技术进行教学；在2003年的MP2中，强调培训要针对不同信息技术应用水平教师的不同需求，并使得教师们获得持续的进步；在2009年的MP3中，强调要培养教师信息化环境下的教学设计能力，促进学生自主学习和协作学习的能力；在2015年的MP4中，教师培训形式更为灵活，在对教师进行统一的信息技术与课程整合技能的培训之后，还鼓励学校根据教师的需求组织教师培训项目，通过培训后，教师不仅具备了使用信息技术进行教学的能力，而且还具备了信息化教學环境的设计能力。通过新加坡近20年教师信息化培训发展历程可以看出，教师信息化培训的终极目标是要培养教师信息化教学过程和教学环境的设计能力，而我国目前的教师信息化培训大多集中在信息化应用能力的培养，离信息化教学设计能力的培养目标还有很大的差距。

四、“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展特点及对我国的启示

（一）“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展特点

1.“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展呈现出明显的地区性差异

通过对“一带一路”沿线5个地区基础教育信息化发展四个方面的比较分析可以看出，沿线国家基础教育信息化存在着明显的地区间差异。西亚非地区在基础教育信息化基础设施建设和应用方面总体水平上要好于其他地区，南亚地区总体情况尤为堪忧。

2.“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展呈现出明显的国家间差异

通过对“一带一路”沿线20多个国家及地区基础教育信息化发展四个方面的比较分析可以看出，沿线国家基础教育信息化存在着明显的国家间差异，基本上已经形成了基础教育信息化发展的三个集团。新加坡、中国香港地区和格鲁吉亚处于基础教育信息化发展比较好的第一集团，柬埔寨、菲律宾、缅甸、尼泊尔和斯里兰卡处于基础教育信息化发展比较薄弱的第三集团，其余国家都处于第二集团，中国基本上处于第二集团的中等水平。

3.“一带一路”沿线国家基础教育信息化呈现出一定的国家内的区域性差异

通过对中国基础教育信息化发展总体情况与中国香港地区的比较分析可以看出，中国香港地区在基础设施建设、教育信息化应用及教师参加信息技术培训方面都明显好于中国整体水平。基础教育信息化发展水平的国家内地域差异体现在多个方面，如经济发达地区与落后地区，城市和农村之间等都普遍存在着。

4.“一带一路”沿线国家基础教育信息化呈现出一定的阶段性差异

通过对“一带一路”沿线20多个国家基础教育信息化发展四个方面的比较分析，特别是对基础教育信息化发展水平处于第二集团和第三集团的分析，可以看出，沿线国家基础教育信息化发展存在着明显的阶段性差异，中学阶段发展水平要明显好于小学阶段。主要表现为在中学阶段的基础设施建设、教育信息化应用情况及教师参加信息技术培训方面都要好于小学阶段，在基础教育信息化发展的第三集团这种情况尤为明显。

（二）“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展情况对我国的启示

1.发起建立“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展联盟

作为“一带一路”战略的发起国，中国在“一带一路”战略推进中作用的发挥对此项战略的实施效果起着至关重要的作用。通过从上述四个方面对“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展情况的比较分析可以看出，沿线国家在基础教育信息化发展方面存在着比较大的差异，有很强的互补性，在许多方面都值得相互借鉴和学习，有必要建立“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展联盟。加入该联盟的可以是有合作意向并愿意加盟的中小学及各级各类教育管理机构，以构建‘一带一路基础教育信息化共同体，推进沿线区域基础教育信息化开放发展为主题，推动“一带一路”沿线国家及地区间在基础教育信息化领域的全面交流与合作。随着“一带一路”战略的推进，中国与“一带一路”沿线国家及地区国际教育合作空间广泛，发展潜力巨大。联盟可以为“一带一路”沿线国家基础教育搭建教育信息化教学资源共享交流合作平台，加强联盟学校间人员的交流与合作，联合开展教育教学研究，探索“互联网+”教学环境下创新性人才的培养新机制。可以说，“一带一路”为沿线国家合作发展注入新动力、新活力，也赋予了沿线国家基础教育信息化合作与发展新使命、新机遇。

2.在发挥教育信息化发展规划引领性的同时，重视规划实施过程及效果的监管性、可测性

教育信息化发展规划是关于信息技术教育应用的带有战略性、前瞻性和专业性的顶层设计，其中不仅描绘了信息技术教育应用的前景，而且提出了很多需要建设的重点工程、具体实施策略及相应的保障措施等方面。好的教育信息化发展规划并不一定能够得到有效实施，更不能保证获得理想的效果。纵观“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展处于第一集团国家和地区教育信息化发展规划可以发现，他们不仅重视教育信息化发展规划的顶层设计，而且还非常关注教育信息化发展规划的执行的有效性，并为此设立了具体的监管机构和管理规定。我国早在2009年就制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国家教育信息化发展十年规划（2011-2020年）》，来全面引领我国教育信息化的发展。我国教育信息化发展规划在阐述发展目标或具体任务时，大多是从行为发生的角度进行阐释，如要缩小数字鸿沟、加快教育信息化建设及构建教育公共服务平台等，而缺乏清晰明确、可测量的标准，这就导致教育信息化目标最后能否实现以及实现程度无法测量，过程的监管也就无据可施。因此，在教育信息化发展规划制定时，在描述目标和任务的同时还需要对实现目标和效果进行清晰的界定与描述，以便实现教育信息化发展水平的测量和评估，加强过程和结果的管理。

3.继续加大基础教育信息化基础设施建设力度，着力解决地区发展不平衡和设施的更新升级等问题

通过比较可以看出，“一带一路”沿线国家基础教育信息化发展处于第一集团的国家和地区一直都很重视基础设施的建设。随着技术发展和科技进步，第一集团国家和地区对基础设施建设的投入也在不断提升，基础设施的建设不可能一劳永逸。我国基础教育信息化基础设施建设近十多年来取得了显著的成效，但区域发展不均衡现象依然普遍存在着，是目前我国基础教育信息化发展亟待解决的问题。目前应该持续加大对偏远农村地区和少数民族地区等经济欠发达地区的基础教育信息化基础设施的建设，确保每一所学校的信息化教学都能够得到有效实施，从而让偏远地区的孩子也能获得优质的教育资源。此外，有些地区和学校的教学设备已经严重老化，存在着设备更新和升级等问题。

4.全面推进信息技术与基础教育的深度融合

当前，我国教育信息化正处于初步应用融合的阶段。在我国应试教育这一大的环境下，信息技术教育并未得到充分的重视，直接导致了中小学教育信息化设备利用率低、资源应用方式不恰当等问题。突出表现在相当数量中小学校的计算机和多媒体教实验室长期得不到有效的利用，个别发达地区基础教育阶段虽然实施了信息化教学，但依然存在着很多问题，如教学内容只是课程内容“数字化”等问题普遍存在，信息技术与学科课程内容的深度融合还未实现。新加坡等处于基础教育信息化发展第一集团的“一带一路”沿线国家和地区就非常重视信息技术在各个学科课堂教学中的应用，为了促进信息技术在教学活动活动中的应用，进行了一系列的课程教育改革，并采取了一系列措施保障信息技术在教育中的有效应用，这些都非常值得我们借鉴学习。

5.有针对性地对学科教师进行信息技术应用能力的进阶培训

要实现信息技术与学科课程的深度整合，就必须全面提升学科教师的信息技术与学科整合的能力。信息时代的教师不仅要具备一定的信息技术能力，而且要能从教学设计的层面真正将学科知识内容与数字化学习环境进行有效的设计，这样才能实现信息技术与学科知识的深度融合，才能切实培养学生解决问题能力、协作探究能力和创新等方面能力。全面分析“一带一路”沿线基础教育信息化发展处于第一集团的新加坡教师培训就可以发现，新加坡中小学学科教师信息技术能力都是达标的，并且非常重视教师的信息技术培训。因此，我国政府也应该借鉴相关经验，通过制定相关的政策法规，继续加大学科教师教育技术整合能力的培训，培训内容要適合教师的需求，要对教师进行终生进阶性的培训，从而使得信息技术教育应用落到实处。