高校公共艺术教育与人生境界培养的辩证思考

侯宾

（桂林师范高等专科学校 教务科研处，广西 桂林 541001）

摘 要：通过高校公共艺术教育与德育的关系比较，在肯定审美对道德规范超越性的基础上探寻艺术教育本身与人生境界培养的辩证关系。在人生境界培养的视角下可以从直觉体验、实践态度和创造性意义三个方面肯定高校公共艺术教育的价值，并且以人生境界培养为目标还可以揭示当前高校公共艺术教育实践所面临的困惑。

关键词：公共艺术教育；审美境界；人生境界

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：2096-000X（2017）15-0063-03

Abstract： Through the comparison between public art education in university and moral education， based on the aesthetic transcendence of moral norms， this paper explores the dialectical relations between art education and realm of life cultivation. We value public art education in realm of life cultivation from the aspects of intuitive experience， practical attitude and creativity， and reveal the difficulties of public art education in university in realm of life cultivation.

Keywords： public art education； aesthetic realm； realm of life

高校公共艺术教育是高等院校针对非艺术专业学生提供的普及性艺术教育活动，被认为是人性改造和人格塑造的重要手段和媒介。随着艺术职业化和专业化的发展，公共艺术教育的日趋衰落加剧了人们精神家园的丧失和自我异化，针对这一现象人们开始关注公共艺术教育在陶冶心灵和提升精神境界方面的意义。

作者认为当前高校对公共艺术教育的认识在停留在实用和功利的层次，没有从艺术教育本身所蕴含的审美境界和人生境界的角度去引起重视。高校对公共艺术教育的定位和理解也存在着模糊的认识，艺术教育的价值定位一定程度上还在道德教育和情感教育中徘徊。如果高等院校的公共艺术教育能从提升人生境界的超越性视角出发，通过艺术培养人的审美境界，使人在主体性的实现过程中具有超越态度和创造性精神，为主体提供自我感悟的超越性体验和升华，不仅可以满足社会的实际需要还有助于高校公共艺术教育的自我定位和发展。

一、人生境界培养视角下的公共艺术教育对德育的超越

高校公共艺术教育使主体在审美过程中能否产生道德教育的效果一直是教育者所关心的问题，这涉及到公共艺术教育在高校人才培养过程中的定位。任何教育都不是孤立的教育实践，各学科之间可以建立广泛的联系，但各种联系需要有一个明确的前提，即在学科独立性的基础上寻求某种联系，但绝不能为关系所束缚。

考察西方美学的历史，可以找到培养艺术审美能力和道德教育的联系。卢梭认为“有了审美能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念”。[1]席勒也认为：“道德的阶段，只有通过审美的阶段才能实现，美是造就完善人格的必经之路。”[2]而康德更加指出：“美是道德的象征。”[3]从上述观点来看，美的事物能激起人的喜爱之心，美的追求和道德的追求具有相通性，美不仅是一种情感，其本身也具有道德感召力。艺术作品的美是人赋予的，它包含着人类道德追求的理念和价值，通过与艺术作品的对话，人类道德内涵和人生意义随作品呈现并而深深影响着主体的思维和品格。但对此也有不同的认识，一些观点就认为艺术审美和道德并没有直接的联系。朱光潜在谈到艺术与道德的问题时说：“他们不知道道德是实际人生的规范，而艺术是与实际人生有距离的。”[4]二者的距离就表现在艺术具有超越现实的内在冲动，这是藝术审美赋予主体的内在精神境界的必然要求，因为境界本身就是一种不断超越的态度。

现代新儒学和西方存在主义哲学对人生境界的理解也超越了道德的视域，如近代中国哲学家冯友兰在《新原人》一书中，依据“觉解”程度的高低将人生修养程度划分为自然、功利、道德和天地四种境界。天地境界是对道德境界的超越，只有天地境界中的人才对于人之为人之理具有彻底的觉悟。存在主义者克尔凯郭尔则提出了人生境界的三种存在，即审美境界、伦理境界和宗教境界，其中审美的境界是直接性的境界，伦理的境界是要求的境界，宗教的境界则是满足的境界。东、西方哲学的人生境界观没有把道德境界当作最高的追求，其中还蕴含着超越道德视域的冲动。

如何考察人生境界视角下公共艺术教育在道德教育问题上的定位？就需要用超越的态度进行审视。首先，不能否认艺术教育对道德培养的重要性，但更要看到它的超越之处。康德说：“诗艺强加内心则是通过它让内心感到自己是自由的。”[6]黑格尔则认为：“审美带有令人解放的性质。”[7]自由和解放应当是艺术教育追求的境界，它更是人生境界最终实现的理想追求。所以，公共艺术教育不拒绝和道德教育产生联系，但并不仅仅止步于此。其次，公共艺术教育要和人生境界培养的目标相近，并不是停留在对现实的理解和认同中，而应该赋予主体个性化的创造力，使之拥有超越现实之上的前瞻性和领悟能力。最后从功用上看，人生境界是主体的认识过程中稳定的直观，使主体能够以超越的态度去观察和把握现实，并通过自我实现的方式创造人生的价值。而艺术教育可以给人们带来比宗教和哲学等领域更为丰富多样的精神需要，从而消解现代生活快节奏的内在紧张，二者的有效结合可以引导大学生在内心世界中培养形成的关于人生的认识和体悟，并以境界呈现的方式帮助他们保持持续稳定的精神生活。

二、公共艺术教育培养的审美境界与人生境界的内在联系

从艺术教育和人生境界培养对道德教育的超越性来看，它们主要赋予了主体内在超越的特质。如何既生活在世界之中，又超越于现实之外，是人生境界的一种智慧。人生境界的内在特质和艺术审美有相通之处，通过公共艺术教育可以帮助主体探寻自我的内心世界。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“从理论领域说来，植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的环境，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界。”[8]艺术在人类意识中显然不同于科学的理性，它使人类对客观世界同一事物的认识产生出不同的效果。科学态度主要是抽象的思考，个人情感与意志在对事物研究中需要暂时离开，科学则要追求一种普遍的规律。艺术的知识和技能可以是科学的，但是艺术作品给主体的体验效果却根据不同主体呈现差异。不同主体审美境界之所以呈现出不同，是因为境界本身就是一种综合的呈现，在当前的感悟和体验之外总是包含着主体以往的积累与沉淀，所以无论艺术审美状态还是人生境界都不完全是先天的直接，只是各种因素都已转化为主体的内心存在，艺术教育和人生境界培养的效果应该指向内在的精神世界，并以此作为二者对话和互动的基础。

首先，艺术审美的内在主体性以一种直觉的方式去洞察身边的世界，这种直觉是对理性的扬弃。主体在进行审美的时候，他的思想和认识能力在其内心积淀已久，已经转化为直接性的存在，并透以直觉进行把握和领悟。这种内在主体性的存在就表现为一种境界，它印证着内在的自我存有，与现实的交汇总是以“呈现”的方式来展现。人生境界培养首要培养的是主体的自我存在意识，使主体在与客观世界产生认知和交往过程中保持积极的态度，在与世界的对话中做到不随波逐流。教育不是知识的简单传递，要使学生有独到的见解，不满足于流俗之见在当下快餐式的社会环境中才更加可贵。中国古代教育也强调形成“以我观书”的主体性学习，明代教育家陈献章曾说：“盖以我而观书随处得益，以书博我，则释卷而茫然。” [9]就是强调主体的重要性；主体性运用在人生问题上则展现为环境变化中的冷静与深沉，即所谓“不以物喜，不以己悲”，形成自己独立的个性和处事的态度。艺术教育和人生境界培养旨在引导学生形成自身的独特性和独立性，能够以自我世界与客观世界构成独立的对话，并以超越的态度去感受自我的存在。

不仅如此，艺术审美的内在超越性还以非功利的态度关注着现实，人生境界也持此态度去处理现实中的各种关系。所谓内在超越不是否定或回避客观世界的存在，而是在保持自身主体性不受外在功利性的侵扰。审美的境界是主体把自身与审美的对象联系在一起的境界，达到物我一体的浑然状态，释放出自我内心的真实情感。人生境界是一种自我融入世界或将世界融入自我的状态，处理现实中的关系从主客关系变成了自我与自我的对话，自我在世界之中，世界亦在自我之中。在充满矛盾的现实生活中，对立无处不在，以现实的态度把握现实难免陷入利益纠葛，而以内在超越的精神去观察和对待现实，很多矛盾都可以在人生境界中获得对立的统一，从而消解主体的内在紧张感。在人生的问题上，始终保持现实的、分析的理性无助于自身境界的提升，内在的超越更需要有高远的人生目标，有兼容并蓄、从善如流的雅量，只有不斤斤计较于毁誉得失才能摆脱功利对人的束缚，在内心世界获得自由的快乐。

人生境界在内心世界中追求超越现实的自由和解放，艺术审美的内在创造性则以一种存在的意义彰显了生命的美好。从“审美带有令人解放的性质”来看，审美状态中的人因为跳出了功利的世界，超越了客观的现实，努力追寻的是自己向往的精神家园，是对人的生命的一种自然的表达形式，优秀的艺术作品彰显了生命的存在意义，很多艺术品的创作灵感也源于生命的启示。人生境界在人的内心世界中并不是寂静的存在，它因为赋予主体鲜活的生命力而具备了创造性。人生境界是一种生命本身的创造和变化，《易经》所谓的“生生之谓易”正是肯定生命的创造，这种创造不是强迫发生的，而是内在精神遇到实际事物的呈现。创造性和个性有着紧密的联系，人生境界的主体在创造过程中更具潜力，因为人生境界超功利和依靠直觉的特点是主体具有开创性思考的基础，人生境界為主体进行思维活动提供了环境，实现了“静而后能虑，虑而后能得”的状态。具有人生境界的主体在思维和学习过程中，可以做到心地宽平而不狭窄，规模阔远而不拘泥，既可以加深思维的深度又拓展了思维的广度。从艺术教育带来的审美体验和人生境界的关系来看，艺术教育与人生境界培养在主体性、超功利性和创造性上具有一定的相通之处，二者对人的精神发展都具有积极的影响。

三、人生境界培养视角下高校公共艺术教育当前面临的困惑

从艺术教育与人生境界培养的相通性来看，高校公共艺术教育可以成为人生境界培养提供了一条可行的路径。首先，公共艺术教育可以使主体获得审美情趣，使对美的追求成为人情感生活的重要内容；其次，通过审美情趣的培养获得主体的自我体验，使审美的效果带有鲜明的个人印记，在审美过程中完成主体意向的自我构建；最后，从自我体验层面提升到人生境界的层面，境界的呈现是对客观世界的超越，当主体把自己呈现于对象之中时，客观对象在主体世界中则发生了变化，主体所体验的往往是价值和意义的世界，主体的人生境界自然会随之而呈现。但在现实的教育和培养过程中，高校公共艺术教育通向人生境界培养的道路却难免遇到矛盾和困惑。

第一，高校艺术教育难以逃脱知识教育和技能教育藩篱。艺术不是空洞的抽象物，每一项艺术的背后都有其形式的载体，音乐、美术和书法等都有其技巧和形式，离开技巧和形式空谈艺术是没有任何意义的。如果艺术教育仅仅停留在艺术技巧的层面进行学习和认知，没有进入学生的精神世界，艺术教育的目标和人生境界培养也会因此成为空谈。一个是公共艺术教育力图实现的目标，一个是公共艺术教育在现实中依托的载体，二者在现实中难以调和构成了公共艺术教育通向人生境界培养的第一重障碍。

第二，即使艺术教育本身跳出了知识技能教育的束缚，在教育过程中也会遇到教育对象差异所带来的困境。艺术教育与人生境界培养的相通性之一，就是主体的个性会在其中得到印证和培养，但承认主体个性的存在和差异就使教育不得不面对教育的普遍性和主体个性的矛盾。既然艺术审美不同于科学知识，同一对象给不同主体带来的审美效果必然出现差异，甚至某一种艺术的表达形式根本无法带来审美效果。不同主体的天资禀赋和成长过程中形成的对艺术的理解力和鉴赏力将决定公共艺术教育的效果，依靠现有的课程资源和师资力量要解决个性化的问题还很困难。如果越想突破和跳过个性化的问题，在公共艺术教育中越发强调大众化和普遍性，就会在这个问题上越陷越深形成悖论。如果公共艺术教育无法开启主体内心的个人世界，把对美的追求转变为主体的内在精神需要，那么人生境界的实现也会随之遇到困境。

第三，现代社会生活中存在的艺术“异化”现象也值得我们警惕和深思。假设主体受到了艺术教育影响，能够通过培养审美情趣去获得内心深处快乐，但他所处的艺术环境已经发生了变化，原先神圣的、崇高的存在领域却开始失去自身的创造性和超越性，开始沦为非创造性的商业化和工业化的艺术。对此问题的研究和讨论在法兰克福学派那里最为集中，尤其是文化工业背景下艺术审美异化的批判理论，揭示了文化工业所营造的那种虚假的幸福与满足。“在文化商品中，所谓的使用价值已经为交换价值所替代，在人们欣赏艺术作品的地方，到处充满着走马观花和确凿可靠的知识，消费变成了快乐工业的意识形态。”[10]按照法兰克福学派的观点，艺术的异化将使主体失去独立的个体批判与反思意识，“人类已丧失构造出一个不同于他生存的那个世界的另一世界的能力”。人生境界就是一种不同于现实逻辑的精神家园，是主体自我构建的精神世界，如果生命活力和创造性的衰退，主体的精神家园将会有丧失其存在基础的危险。

四、结束语

生活在经济发展迅速的当下，我们从告别传统走向现代的快速变革中意识到了精神世界的存在价值与困惑。人生境界的超越理想在现实中努力寻找通向精神家园的路径，公共艺术课程在大学的普遍开设就是一种积极的尝试和实践，并具有与人生境界培养产生联系的可能。

综合來看，高校公共艺术教育的定位要超越德育的范畴，虽然公共艺术教育对道德教育有着特殊的意义，但是艺术教育本身要避免德育化的倾向，不能成为大学道德教育的附属品，变成校园生活的装饰和点缀。高校公共艺术教育要有明确的育人目标，不仅让学生能够走进美的世界，还要努力让他们去构建自己的审美世界。高校公共艺术教育要做到个性化的培养则需要更加多样的艺术教育资源，除了课程的设置之外，最重要的还是艺术文化环境的创设，使主体能够在良好的环境氛围中形成自我的理解和认识，并体现出艺术对人的关切。艺术教育从来都不是孤立的教育单元，高校的各种校园生活和文化活动也要尽量与艺术教育的目标保持一致，在艺术教育的基础上引导学生思考和理解人生的价值，不断提升学生的审美境界和人生境界。

参考文献：

[1]卢梭.爱弥尔[M].北京：商务印书馆，1978：557.

[2]席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985：83.

[3]康德.判断力批判[M].北京：商务印书馆，1983：210.

[4]朱光潜.朱光潜谈美[M].桂林：广西师范大学出版社，2006：10.

[5]罗国杰.伦理学[M].北京：人民出版社，2004：468.

[6]康德.判断力批判[M].邓晓芒，译.北京：人民出版社，2002：172.

[7]黑格尔.美学（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1979：147.

[8]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：56.

[9]陈献章.陈献章集[M].北京：中华书局，1987：20.

[10]霍克海默，阿多诺.启蒙辩证法[M].渠敬东，译.上海：上海人民出版社，2005：143.