新型职业农民的职业化学习图景叙事探究

欧阳忠明　杨亚玉

摘要：新型职业农民职业化是一个持续、动态的发展过程。在该过程中，学习扮演重要的角色，能够帮助其开发职业专长。从新型职业农民在职业化进程中的学习图景看，他们在职业化各个阶段具有不同的学习目标。从职业初始期的“知识累积”到职业成长期的“知识顺应”，再到职业发展期的“知识创造”，新型职业农民的学习更多的是自我导向的结果，学习目标存在按阶梯式向上发展的变化过程，且每一个阶段的发展是建立在前一个阶段基础之上的，目的是匹配不同职业化阶段的任务需要。而学习目标的实现需要学习策略的有效支撑。在职业初始期，新型职业农民主要通过“跟师傅学习”、“实地考察”和“向专业书籍取经”等方式实现知识累积；在职业成长期，主要通过“专家指导”、“反思性学习”和“职业培训”等方式实现知识顺应；在职业发展期，主要通过“合作学习”的方式实现知识创造。伴随着职业化进程的深入，学习情境逐渐从单一向复杂态势转变，新型职业农民的学习策略经历了一个互动性逐步增强的发展态势，逐渐从“边缘参与”走向“全面参与”。

关键词：新型职业农民；职业化；学习图景；叙事探究

中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）04-0059-11

一、研究问题

在全球化背景下，国家经济活动各个维度的激烈竞争已严重影响到农业的专业化发展。为此，从2012年开始，国家积极倡导“新型职业农民”的培育，希望为农业现代化提供丰富的人才资源。“新型职业农民”的提出，意味着农民经历一场由“身份”到“职业”的变革，同时，这也意味着农业从业者需要走向“职业化”的道路。如何走向“职业化”？在许多研究者看来，个体的职业化与学习有着紧密的联系。Allmendinger等认为，与职业相关的学习（Vocational-Related Learning）或职业学习（Vocational Learning）是个体职业生涯发展不可或缺的一部分（Allmendinger et al.，2011）。Billett则强调，面对不断变化的职业经历，学习可以作为一种变量，帮助个体有效应对职业发展过程中种类繁多的工作实践（Billett，2001a）。因此，职业化要求新型职业农民在成长过程中不断学习，获取与职业相关的知识与技能。

然而，通过对相关文献的检索发现，我国现有研究大多数局限于“教育与培训”主题，且属于一种“静态性”研究，无法动态性地呈现新型职业农民职业化进程中各类学习样态。基于此，本研究在梳理前人研究成果的基础上，以质的研究方法论为依托，通过叙事探究法，呈现3位新型职业农民的职业化发展历程，以期能够较为全面、动态性地勾勒出新型职业农民职业化进程中的学习图景。

二、理论概述

1.职业化与职业化学习的基本内涵

在阿伯特看来，职业是指一些排他性的行业群体，它们把某种抽象知识用于特定事项（安德鲁·阿伯特，2016）。相对于“职业”的静态性，“职业化”呈现出一种由“不是”向 “是”转变的动态过程。赵曙明指出，职业化是指普通的非专业性职业群体逐渐符合专业标准，成为专业性职业并获得相应专业地位的动态过程（赵曙明，2003）。科恩认为，职业化强调个体在发展过程中获得专业知识、技能和身份的复杂过程。在该过程中，个体通过与他人、环境的互动，不断内化自我的价值观、行动规范等（何爱霞，2014）。同时，“职业化”也是个体职业发展的过程，经历着不同的发展阶段（例如，埃里克森把个体的职业发展分为8个阶段；萨伯提出生命全程和生活空间理论），且每个阶段的任务不同，所需的知识和技能也有所差异。例如，Power和Rothausen通过对美国中等收入工作者的追踪研究发现，该类群体的职业化可以分为4个阶段：任务发展阶段、特长发展阶段、直线发展阶段以及合适位置发展阶段；阶段不同，其面临的挑战存在差异，所需的知识侧重点也不同（Nadene Peterson等，2007）。

在一些学者看来，职业化实际上就是一种持续学习的过程。甚至有机构和学者把“職业”嵌入到“学习”术语中，提出了“职业化学习”的概念，并对其内涵进行界定。例如，Stasz 和Wright认为，职业化学习是指能够引发对工作环境相关知识、技能理解的任何活动和经历（Stasz et al.，2004）；澳大利亚《学校职业教育框架》从学校教育角度论述，提出职业化学习是指为学生提供工作场所和社区情境的学习 （DEEWR，2007）；John Guenther从成人学习视角强调，职业化学习是指成人为了实现个人专业发展，在职业准备、职业成长和发展过程中发生的任何学习（Guenther，2011）。

2.职业化过程中学习内容的研究

伊列雷斯认为，学习具有个体和社会的双重属性（克努兹·伊列雷斯，2014）。这意味着，学习不仅仅发生在个体身上，同时也镶嵌在社会性情境之中。然而发生在学校当中的学习、工作场所之中的学习以及二者之外日常生活中的学习，性质是不同的。这是因为不同情境赋予学习内容、学习方式诸多差异。例如在学习内容上，以工作场所为根基的职业化进程中的学习注重个体 “职业专长”（Expertise）的开发（Billett，2001a；Stevenson，2003；Winch，2010）。

关于职业专长的内容框架，工作场所学习研究领域有诸多划分，主要体现在：（1）职业专长的“二分法”。在部分学者看来，职业专长的区别更多表现在概念性和程序性知识之间（Anderson，1982； Glaser，1984）。例如，Ryle把职业专长的知识框架分为“Knowing That”（概念性知识）和“Knowing How” （程序性知识）（Ryle，1949）；也有学者根据知识来源的差异，把职业专长的知识框架分为“学科知识”（Subject Knowledge）和“实践知识”（Practical Knowledge）（Winch，2010）。（2）职业专长的“三分法”。一些学者认为，相对于概念性知识和程序性知识，个体的认知结构（价值观、兴趣和态度）也应该包含在职业专长内（Prawat，1989）。为此，Billett在结合前人研究成果基础上，把职业专长的知识框架分为3类（如图1）（Billett，2001b）。Billett指出，尽管存在3种知识形式，但至关重要的是，这3种知识相互依存。综合来看，概念性知识、程序性知识以及倾向性知识形成了个体认知的基础，提供了认知过程中所需的各种知识。每一种类型的知识结构都是相互依存的，缺了哪一种都会出问题。（3）职业专长的“多分法”。心理学领域把职业专长分为多种：记忆与知识、行为与语言、问题解决、创新性、理念变化、模式、调整与有效实践以及意义分享与活动（Stevenson，2003）。

当然，不管职业专长为何物，我们需要明确的是，学习始终是个体与情境之间互动的产物；虽然不同情境下个体学习内容会有所差异，但却拥有一个共同目的：个体构建与职业相关的意义（Meaning）。

3.职业化过程中学习方式的研究

成人是如何学习的？成人学习领域已经对其有诸多探讨，并提出了诸如自我导向学习、质变学习、体验学习以及拓展性学习等理论。可以说，我们有很多种学习理论，但每种理论关注个体学习的知识、情境的侧重点不同。即使那些所谓的一般性知识，也只是在一个特定的环境中才有效力。为此，作为一个从新手到专家的动态化发展过程，个体是如何学习的？ Ralph Catts等强调，基于职业发展的有效知晓（Knowing），学习必须考虑到诸多变量，这些变量将会影响知识的生成。为此，研究者指出，有效的职业化学习包括两个同等重要的维度：（1）作为职业知识获得的学习；（2）作为情境化（社会政治和文化）知识应用的学习（Catts et al.，2011）。

针对不同的学习目标与内容，个体学习方式也有所不同：（1）基于获得知识的学习。Billett指出，新手更多侧重于学习与职业相关的基本知识（Billett，2001a）。他通过个案研究发现，学徒制能够帮助新手获得相关的知识。Lave（1990）发现，裁缝的学徒通过参加工作实践活动来学习，不断地参与难度系数逐步增加的工作任务，拓宽了学徒们的学习空間。另外也有研究发现，职业培训能够帮助员工（特别是新员工）适应工作场所的工作需求（Maxwell et al.，2004；Curtis，2008）。还有研究发现，有效的工作体验，例如观察有经验员工的实践行为，能够帮助个体获得职业相关的基础知识和技能 （Darach，1996）。（2）基于问题解决知识的学习。Engestr?m指出，当工作中出现一种新技术或面临一个新问题时，所有的变量都是未知的，当前环境所固有的知识和技能优势无法解决，那么个体将会拓展资源，寻求相应工具和人的帮助，试图缩小已知和未知之间的差距（Engestr?m，1999）。为了解决问题，那些有经验的人将在学习中扮演重要的角色。这种角色包括个体和有经验的人之间的合作（Rogoff，1990）。针对具有直接性、互动性的工作以及协作解决问题，专家指导是一种行之有效的方式（Billett，2001a）。也有研究发现，自我导向学习是解决日常工作问题的一种有效方式，这是因为，自我导向学习往往视问题为挑战而非障碍（欧阳忠明等，2016）。（3）基于创新知识的学习。Grant指出，通过合作学习，合作成员之间不同类型的知识能够实现共享、迁移，并产生新知识（Grant，1996）。Fritsch等强调，许多创新应该被看作一种交互式学习的过程，在该过程中，创新型知识逐步产生（Fritsch et al.，2004）。 也有研究者指出，行动学习通过质疑、反思与行动的不断循环，不断促进显性知识与隐性知识在组织、团队和个人之间的对话和转化，有效推动知识的扩散和创新（费舒霞等，2015）。

三、研究设计

1.研究问题的确定

基于对职业化以及职业化进程中学习相关研究成果的综述，本研究主要探讨“新型职业农民职业化进程中如何学习”。围绕该问题，本研究衍生如下问题：（1）新型职业农民职业化不同阶段的学习目标如何？（2）围绕学习目标，新型职业农民采取什么样的学习策略？（3）在不同的职业化阶段，新型职业农民的学习策略呈现出什么样的特点？

2.研究方法的选择

职业化是人生命中的一种发展历程。在该历程中，人们围绕困扰他们的问题以及解决问题的答案来规划他们的职业，并不断地学习。因此，为了能够有效地勾勒新型职业农民职业化进程中的学习图景，正如加拿大哲学家查尔斯·泰勒的观点：“我们必然不可避免地以叙事的方式理解我们的生命，把生命当做一种追寻。”（马可·L·萨维科斯，2015）为此，叙事探究就成为打开个体生命历程的一把行之有效的钥匙。叙事探究是一个学习叙事地去思考、叙事地关注生活并且把研究者定位于隐喻的三维空间（时间、个人-社会、地点）的研究方法。叙事探究认为，人们生活在“被故事化”的生活中，讲述和重述一个人的故事可以帮助他理解并创造出他的自我意识（凯瑟琳·马歇尔等，2015）。上述研究问题决定了研究者可以通过叙事探究的方法，以实践者的经验性故事拉开研究的序幕。对经验性故事的分析也是从这样一个核心假设开始：存在一种经验的本质，这种本质可以与其他有相似经历的人共同分享（凯瑟琳·马歇尔等，2015）。

3.研究样本的选定

叙事探究在抽样策略上通常采取目的抽样，兼顾同质性与典型性，通过对少数几个特别选取的对象，达到对总体的“理论代表性”，实现研究对象较为完整的建构。本研究的对象是新型职业农民。2017年，农业部印发的《“十三五”全国新型职业农民培育发展规划》对其做出了界定：新型职业农民是以农业为职业、具有相应的专业技能、收入主要来自农业生产经营并达到相当水平的现代农业从业者（中华人民共和国农业部，2017）。基于上述界定的考量，本研究最终确定3个研究样本（见表1）：第一位访谈对象是BJ生态农业开发有限公司董事长Z先生（ZB）；第二位访谈对象是LSF有限公司总经理N先生（NGJ）；第三位访谈对象是WYH实业有限公司董事长J女士（JLY）。

4.样本的搜集与分析

本研究文本是研究者进入现场，将自身置于三维空间中，通过开放式半结构化深度访谈而形成。研究从研究对象的视角详细记录其日常生活，以期理解他们的行为到底造就了一个什么样的世界。在形成现场文本之前，研究者设计了一份《新型职业农民职业化进程中的学习》访谈提纲。借助于访谈提纲，并辅助观察（看、听、闻、触），研究者和访谈者在柯费尔称之为“知识的建构场所”中，讨论“彼此都很感兴趣的主题”。研究者在访谈现场做笔记的同时，还对访谈进行录音。在访谈的过程中，研究者虽置身三维空间中，但更多扮演的是一位倾听者，目的是从当事人的视角审视其对经验意义建构的解释。

在凯瑟琳·马歇尔和格雷琴·B·罗斯曼看来，叙事分析包括4种模型：“整体-内容；整体-形式；类别-内容；类别-形式”（凯瑟琳·马歇尔等，2015）。根据研究的需要，本研究采用“类别-内容”的呈现方式：即首先将研究问题分类成若干个小的研究主题，进而对资料进行整理，然后将相关资料分别归入相应主题，镶嵌在理论框架中。

四、研究发现

1.职业选择：遵循知识易迁移的原则

戈夫曼曾经在“戏剧理论”中强调，任何角色得到社会承认，需要个体在较长一段时间内的有效表演，才能塑造自身的角色形象。为此，个体的职业角色一旦固定下来，如果要想实现“跨行”流动，就需要职业主体付出巨大的勇气。在职业心理学家看来，个体的自我知识是职业选择的基础。罗伯特·里尔登等指出，人格中的价值观、兴趣和技能是自我知识的三大核心内容。在个体的职业生涯决策中，自我知识是最为核心的（罗伯特·里尔登等，2016）。职业选择虽然需要建立在自我知识基础之上，但也需要与外部知识进行互动。霍兰德指出，职业选择行为是由人格（自我知识）与环境（外部知识：家庭、学校、亲戚和朋友根据支配这些环境的类型提供机会和强化）交互作用决定的。Gottfredson指出：职业选择是尝试把自己置于更宽泛的社会秩序中去（Nadene Peterson等，2007）。

那么，本研究的3个样本在决定从事农业生产后，在广阔的农业领域中，他们何以选择“水果（密桔）”、“菌菇（灵芝）”与“茶叶（红茶）”为从事的具体行业呢？通过梳理3位样本的知識体系，本研究发现，3位新型职业农民的职业选择遵循了知识易迁移的原则。这是因为，如果现有知识与新职业所需知识之间容易发生迁移，新型职业农民就可以运用他们所知道的（自我知识和外部知识）去构建对新职业的理解，从而对新职业实现适应性和保持弹性。许多理论表明，迁移量是原来学习领域和新领域之间重叠部分的函数。辛格利和安德森提出，任务间的迁移是随任务所共有的认知要素的程度而变化的（约翰·D·布兰斯福特等，2015）。这也就意味着，当个体的原有知识与新任务之间知识重叠部分越多，越容易实现不同任务之间的知识迁移。布兰斯福特等指出，不同任务之间的迁移受到学习动机、原有知识经验、情境问题的表征等因素的影响（约翰·D·布兰斯福特等，2015）。当学习者具有的发展能力和解决问题的动机越强烈，越容易实现知识迁移；当原有任务与新任务之间的知识经验存在越多相似性，越容易实现知识迁移。这是因为，所有的学习都涉及到原有经验的迁移；学习者积累的知识越能够应用到情境中，越容易实现知识迁移。从3位新型职业农民的知识储备看，原有知识和选择的职业领域之间具有诸多“共域”部分，有利于帮助他们把原有知识迁移到新职业当中，从而使他们能够快速地迈入新职业的门槛。以NGJ为例（如图2），外部知识为其种植灵芝提供了良好的迁移情境；自我知识中的价值观（据访谈者所述，灵芝泡水喝有养生功效）和兴趣为其种植灵芝提供了迁移的动机；先前的知识经验与灵芝种植有许多“共域”（据访谈者所述，蘑菇与灵芝种植在技术上有许多相通之处；灵芝是一种常见的中草药）。原有知识成功迁移到新职业中，有利于新型职业农民用原来解决问题的一般图式去解决新职业中类似的问题。

图2 NGJ职业选择与知识迁移

2.职业初始期：基于知识累积的学习

当个体从某个职业领域向一个新的职业领域转换，这就意味着个体需要掌握新的职业专长，即该职业所需的各类知识。面对陌生的职业，大部分新型职业农民缺乏专业知识，此时，累积专业导向的理论知识和工具对他们的职业生涯开端至关重要。许多研究表明，新手的职业生涯，大多数是从知识累积开始的。累积学习往往发生在这样的情境中：学习者并未拥有任何已发展的心智图式，可供来自环境的印象加以关联，即学习者要建立一个新图式中的第一个元素（克努兹·伊列雷斯，2014）。Rumelhart和Norman通过研究发现，人类步入职业生涯的初始学习往往从“增长”开始，这种增长被视为一种简单的学习，即通过各种方式只是简单获得相关知识，并把它们长时间储存在记忆当中（Rumelhart et al.，1978）。通过对3个样本的访谈梳理，研究者发现，3位新型职业农民在步入各自职业领域时，学习大多数以知识积累为目的。例如，NGJ就表示：虽然养过金针菇，但当时有关灵芝的东西是一片空白，所以，学的时候，管他有没用，眉毛胡子一把抓。通过知识积累学习，有关该职业的限定性、重复导向性知识得以获得。它们以明确无误的方式，被运用在与他们工作情境相同的情境之中。虽然，基于知识累积的学习常常被视为具有机械性和刻板性，但其作为一种开端，对于职业发展准备来说往往是很重要的。正如NGJ的感叹：虽然有些知识后来不一定有用，但是总觉得肚子里有货，给我的事业发展建立了信心。如何实现知识累积，基于访谈者出现词频的方式，本研究呈现了3个样本实现知识累积过程中主要的学习策略与内容（如表2）。

（1）“跟师傅学习”。在国内外许多研究成果中，学徒是新手学习专业知识的一种行之有效的方式。例如，Jordan描述了尤卡坦半岛的新助产师通过结构化观察并模仿有经验的助产师，来进一步完善个体的职业技能（Jordan，1989）。不论想获得哪种形式的知识，在某种程度上都不是简单地通过埋头学习知识的符号表达就能做到的，必须从行家里手的实践活动中学到（赵昌木，2004）。在实现知识积累的学习过程中，3位样本首先不约而同地提到了“跟师傅学习”。通过“跟师傅学习”，以“看中学”（Learning-by-Watching）和“做中学”（Learning-by-Doing）为指导原则，3位样本通过对师傅实践行为进行观察、借鉴和模仿，汲取了相关职业领域的外部知识，从而在与师傅的互动过程中不断累积职业技能知识。

（2）“在实地考察中拓展视野”。在班杜拉看来，个体的各类行为技能要么是通过直接经验获得，要么是通过观察学习而来。作为班杜拉“社会学习理论”的核心观点之一，“观察学习”强调“通过观察他人（或榜样）的行为（这种行为对于观察学习者来说是新的行为），获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程”（阿伯特·班杜拉，1988）。通过文本梳理发现，“实地考察”是3位新型职业农民知识累积学习中经常使用的一种策略。通过考察同类行业的“榜样”，从而获得“榜样”在产品类型、种植模式和经营模式方面的示范行为。相较于“跟师傅学习”聚焦专业技能方面的学习，“实地考察”更多聚焦经营管理知识的学习，有利于拓展新型职业农民的知识体系。

（3）“向专业书籍取经”。虽然“纸上得来终觉浅”，但在3个样本中，依然有2位新型职业农民认为“专业书籍”对他们的知识累积有帮助。例如，JLY描述到：“平时我喜欢看书。”“不看书，这些茶的知识你不知道，茶性你也不知道，茶叶的名称价值你也不知道。”“我以前不知道萎凋是怎么回事，最后才知道这是一种慢慢干的过程。”“我是从书本上获取的，我也没有到哪去学。”虽然，“向专业书籍取经”和“向师傅学习”在学习内容方面存在共性——职业技能方面的知识，但二者还是存在一定的差异：在知识系统性方面，“向专业书籍取经”更为体系化，而“跟师傅学习”相对碎片化；在知识来源方面，“向专业书籍取经”属于间接知识，而“跟师傅学习”属于直接知识。当然，正是这种差异性，更加丰富了新型职业农民有关职业技能方面的知识。

3.职业成长期：侧重知识顺应的学习

伴随着知识累积学习的完成，累积的知识给新型职业农民提供了行动的机会，并在多种工作情境中加以应用。然而，由于累积的知识存在机械性和刻板性的缺陷，再加上知识的先天缺陷，新型职业农民经常会在日常工作中碰到突发问题，且往往束手无策。此时，基于知识顺应的学习便会发生：“一些来自环境的刺激因某种不一致或其他不匹配的原因而不能立即链接到现有的图式时，就激活了这种形式的学习”（克努兹·伊列雷斯，2014）。 例如，ZB认为，“跟师傅学习虽然能够学到实用的技术，但由于土壤、产品种类的差异，很多是不能照搬过来的，只能想别的方法解决。”因此，一些机械性的知识和技能需要不断改进，从而适应学习者现有的图式。顺应学习更多侧重于“不一致”或“不匹配”所引发问题的学习，是对现有知识储备的一种超越。认知主义非常赞同“通过解决问题来学习” （Rogoff，1990）。为了有效解决相关问题，实现知识顺应的学习，Middleton曾经开发了一个基于问题解决的学习模型。他把该模型分为三个区域：问题区（Problem Zone：个体日常认知和行动面临的问题）、探索和构建区（Search and Construction Space：为了解决问题所需的技术和工具）以及满意区（Satisficing Zone：问题解决所达到的状态）（Middleton，1996）。基于Middleton问题解决模型，本研究构建了3个样本实现知识顺应的学习模型（如图3）。在职业成长期，新型职业农民通过“专家指导”、“反思性学习”和“职业培训”等主要学习方式，有效地解决了日常工作常碰到的“虫病”、“产品加工”和“销售”等方面的问题。

（1）“聆听专家的指导”。虽然，新型职业农民积累了大量专业知识，但在付诸实践的过程中，会面临各种各样的问题，有时难以通过自身解决。这时，“聆听专家的指导”被他们认为是一种有效的方式。例如，JLY如是表述：“我的第一批茶投入到市场，但是反响不是特别好，于是，我请教了茶校的一位教授。他过来给我评审，……他看了以后说这款很不错，但是做得有些粗糙，揉的过程中时间少了。”当面对相关问题时，专家深层次的概念性知识，使他们能够提出一贯正确的诊断和对新的或不确定的问题作出正确的反应（Lesgold et al.，1989）。面对一个全新的问题，新型职业农民对于解决它的手段、目标和程序开始可能是不清楚的，有时甚至毫无头绪。在这种情况下，专家可以通过对已掌握的可用信息进行分析，从而提出更加行之有效的解决方案。专家为步入职业成长期的新型职业农民提供适切指导，将对问题解决的质量产生直接影响。这样的指导可以帮助那些无法独立解决问题的新型职业农民更有效地完成工作，并开发职业成长所需的知识。

（2）“在反思中摸索前进”。虽然，“聆听专家的指导”能够帮助新型职业农民解决许多技术上的难题，然而，他们也指出，专家的指导不能“包治百病”。这是因为，“职业实践以及专业知识需要借助于日常工作实践的真实情境来理解，因为它们是实际问题、目标和解决方案产生的场所”（Billett，2001a）。例如，NGJ如是说道：“当时我的灵芝被虫吃的厉害，我赶紧跑到南昌请教了农科院的专家，他们给我的病虫治理提出了许多建议，但不是特别有用……，这些方法适用于人工种植，而我的灵芝是种在罗山上，属于原生态种植。”专家是针对某个特定的工作情境而言。在某个新的工作情境，专家也有可能会被认为是新手，因为他们对特定情境所发生的工作问题进行回应有时是不合适的。这时，“在反思中摸索前进”就成为了3位新型职业农民解决问题的学习方式。如何解决虫病问题，NGJ补充到：“我这个技术是自己慢慢摸索，多年拼出来的。我这个人的性格就是，弄不好还要弄，然后再弄，一定要弄到底……。”在舍恩看来，反思是一个持续的学习过程；在杜威看来，反思是面对问题和反应问题的一种主人翁方式（何爱霞，2014）。基于反思的学习过程，新型职业农民通过寻找新的可能解决方案，利用与当前问题领域相类似的共通元素，对当前问题进行思考和分析，并找到如何继续前进的办法，从而使得“知识情境化”，有效开发了职业成长期所需的知识。

（3）“带着问题参加培训”。在许多研究者看来，职业培训能够有效提升新型职业农民的专业知识，帮助他们解决日常工作中碰到的问题。然而，在3位新型职业农民看来，盲目地参加职业培训的效果有时适得其反，他们更愿意“带着问题参加培训”。例如，ZB表述到：“現在政府给新型职业农民提供的培训太多了，刚开始叫我去的时候，非常愿意，可是参加完了几次以后，感觉培训的东西我都会，有点浪费时间，后来就去得少了。”鲁滨逊指出，成人对能够成功参与教育活动的期待和对完成教育活动后所可能得到的有利结果的期待，刺激了成人学习动机的形成，反之……，则会削弱学习动机（黄健，2002）。之所以出现这种尴尬的结果，这是因为职业培训没能帮助新型职业农民解决日常工作中的问题。诺尔斯指出，成人是基于一定的问题导向而参加学习。在本研究的3个样本看来，他们参加培训聚焦于其在实际工作中的价值，目的是通过职业培训，获取相关知识来识别问题、分析问题以及有效地解决问题。

4.职业发展期：引领知识创造的学习

为了适应持续变化的工作场所，后工业时代的新型职业农民必须具有全面、创造性的思维，来应对职业生涯发展中出现的各类问题。然而，正如Middleton所述：虽然那些结构性問题能够通过相关的人员和策略得到有效解决，但有些问题缺乏明确的目标状态和问题状态，无法依靠先前获得的知识解决，需要寻找创造性路径（Middleton，1996）。虽然，通过不断地知识顺应学习，新型职业农民能够解决日常工作中碰到的一些结构化问题。然而，在职业发展期间，他们发现，伴随着产品逐渐投入市场，产品、技术以及营销模式的同质化使他们倍感压力。例如，ZB表述到：“我们这里以及南丰到处都是桔园，而且基本上都是打着南丰蜜桔的牌子在外面销售，价格根本起不来，没有什么利润。碰到年份不好，连桔子都卖不出去。”面对职业发展中涌现的各类结构不良问题，新型职业农民需要持续加强对专业的承诺与投入，不断更新个体的职业专长。然而，仅仅依靠个体的努力无法快速更新自身的能力，也无法获得外部高度模糊的知识与技能。为此，为了开发新产品、改良技术或者创新营销模式，新型职业农民往往需要通过合作学习的方式，来实现知识创造。例如，ZB从2007年开始参与XX农业大学教授的课题申报与研究；从2012年开始，与大学教授合作，申报了蜜桔果醋开发的课题，并于2015年成功地研发了蜜桔果醋。不同的知识背景能够使合作者在联盟成立的时候获得他所欠缺的技能，这样就实现了合作双方的优势及资源互补，从而有利于知识创新（周玉泉等，2006）。新型职业农民向不同类型的合作对象学习，通过借鉴、模仿与应用合作对象的相关知识，实现自我知识与合作对象知识的交叉，从而创造新的知识体系。当然，在合作学习过程中，3位新型职业农民的合作模式有所差异（如图4）：ZB主要是与农业大学教授通过“课题合作来开发新产品”；NGJ与农科院专家通过“项目来申请技术专利”；JLY则是与分销商通过“座谈会来共谋营销模式的创新”。

五、研究讨论

在新型职业农民的职业化进程中，学习呈现出一个动态的视角，描绘了个体成长、学习和自我探索的过程。在萨维科斯看来，生涯主题有一条人物支配性的叙事线（马可·L·萨维科斯，2015）。在对3位新型职业农民职业化成长故事的梳理和探究后，本研究尝试勾勒了新型职业农民职业化进程中学习的“支配性的叙事线”（图5）。虽然，“支配性的叙事线”并不意味着一个确定的形式，但是通过该“叙事线”，我们依然能够管窥新型职业农民职业化进程中学习的一些规律。

第一，新型职业农民的不同职业化阶段：具有相匹配的学习目标。在生命心理学的学者看来，不同的生命阶段经常伴随着相应的危机或任务，它们部分决定了学习的目标。同时，不同生命阶段的细节在很大程度上又由其所处的社会情境所决定。因此，处于不同阶段的个体，存在着本质不同的学习动机和目标。在部分成人教育学者看来（例如维格斯特、诺尔斯），应该将不同阶段相关的任务和行为与成人学习活动相结合。例如，诺尔斯指出，发展任务能够形成“学习准备度”，当它达到峰值时，便产生了“教育时机”（雪伦·S·梅里安等，2011）。从新型职业农民职业化进程中的学习图景看，他们在职业化各个阶段具有不同的学习目标。从职业初始期的“知识累积”到职业成长期的“知识顺应”，再到职业发展期的“知识创造”，新型职业农民的学习目标存在按阶梯式向上发展的变化过程，且每一个阶段的发展是建立在前一个阶段基础之上的，目的是匹配不同职业化阶段的任务需要。之所以存在这种现象，犹如坦南特等的观点：发展本质上是辩证的过程，它发展了一种“使人与周围环境不断交互作用”的功能（雪伦·S·梅里安等，2011）。

第二，新型职业农民的学习目标：依托于相应的学习策略。当前，“学会学习”已然成为成人学习能力的一项重要标准。在Smith看来，不管学习者身处何种学习情境，学会如何学习都涉及知识和技能的有效加工或获得过程（Smith，1982）。从新型职业农民职业化进程中学习目标与学习策略的关系看，学习目标的实现需要学习策略的有效支撑。在职业初始期，新型职业农民学习目标主要是累积职业有关的各类知识，此时的学习往往是机械性和刻板性的，此时，“跟师傅学习”、“实地考察”和“向专业书籍取经”成为了行之有效的工具。在职业成长期，新型职业农民开始把累积的知识运用到实践中，并遭遇一系列的问题，此时的学习往往以解决问题为主，为此，“专家指导”、“反思性学习”和“职业培训”为问题解决提供了良好的渠道。在职业发展期，面对诸多结构不良问题，新型职业农民需要展现创造性思维，此时，“合作学习”让知识创造变成了可能。可见，新型职业农民“学会学习”意味着“针对不同的学习目标，学习者应该关注学习中什么是重要的，知道采取什么策略去实现它”（Wenger，1998）。

第三，新型职业农民的学习策略：互动性逐步增强。在伊列雷斯看来，学习者与外部环境之间发生的互动形式是多种多样的，例如，感知、传递、经验、模仿、活动以及参与（克努兹·伊列雷斯，2014）。这些互动形式的划分，主要是根据学习者在互动中卷入状况而构建的。从新型职业农民职业化进程中的学习图景看，他们的学习策略经历了一个互动性逐步增强的发展态势。在知识累积阶段，新型职业农民在学习过程中处于被动地位，大多数是从他人那里简单地吸收知识，呈现出一种单向的互动；在知识顺应阶段，新型职业农民在学习过程中不仅仅是知识接收者，而且开始主动传递某些问题或信息给他人，希望从与他人的互动中获益，并付诸于实践行动；在知识创造阶段，新型职业农民处于一种存在共同目标导向的活动当中，并“全面参与”相关的学习活动。之所以存在如此态势，这与所有的学习都是“情境性的”特质相符。伴随着新型职业农民职业化进程的深入，其学习情境逐渐从单一向复杂态势转变。同时，在学习情境转变的过程中，新型职业农民逐渐从“边缘参与”走向“全面参与”。

六、研究启示与局限

1.研究启示

2017年，农业部下发《“十三五”全国新型职业农民培育发展规划》，提出到2020年培育总量超过2000万新型职业农民的目标。可以预见的是，随着新型职业农民培育实践的拓展，该类型的研究成果將愈加丰富。本研究发现，新型职业农民的培育不是一蹴而就的过程，而是持续、动态的成长过程。在这个成长过程中，正如阿斯兰尼和布里克尔的发现，新型职业农民“是为了应对生活中的某种变化而学习的”（雪伦·S·梅里安等，2011）。为此，如何去挖掘成长过程中各类变化所引发的学习？这就需要研究者以解释性或者质的研究方法论为依托，解读新型职业农民成长故事，从而勾勒出他们职业化不同阶段的学习图景。霍尔曾经把个体的职业生涯描述为自我导向的，主要由内在的价值而非外在的价值观所形成。在追求自我导向价值观的过程中，个体运用认同力和适应力这两种元能力绘制出一条穿越工作领域的路线（马可·L·萨维科斯，2015）。为此，新型职业农民职业化过程中的学习更多的是自我导向的结果，应该关注内在心理变量。然而，现有研究过多关注外部变量对新型职业农民学习的影响，缺乏对其学习内在动机、价值观等要素的挖掘。为此，未来研究可以关注新型职业农民内在心理变量对其职业化进程中学习的影响。Cornelia Butler Flora 和Mary Emery通过个案研究发现，个体职业发展过程中需要合理地使用各种学习策略，满足职业专长开发的需要（Flora et al.，2011）。从我国现有研究成果看，大多数研究把新型职业农民的学习策略局限于“教室课堂”（例如职业培训），而有关他们日常工作中的学习研究成果较为缺乏。为此，新型职业农民日常工作中的学习策略研究，应该得到进一步的关注。

2.研究局限

虽然，本研究在呈现新型职业农民职业化进程中的学习图景，探讨其在不同职业化阶段的学习目标、学习策略方面做出了一定贡献，但是研究依然存在自身的局限，主要体现在：第一，本研究虽呈现了新型职业农民职业化不同阶段的学习目标与策略，但是，新型职业农民引起阶段间更替的原因是什么？不同阶段的学习目标与策略是否固定不变？这是本研究依然需要继续探索的问题。第二，达罗斯曾经指出，我们可以利用不同的发展理论作为理解成人如何发展的各种路径——这并不意味着某条具体的发展路径就是应然的，也不认为某些个体一定走完这条规定的发展旅途（雪伦·S·梅里安等，2011）。之所以会出现如此问题，这与本研究的方法论有关。质的研究更多的是一种认同性研究，所建构的理论需要普遍性的检验。第三，在许多学者看来，学习之所以发生，主要包括三个维度：内容、动机和互动策略。在本研究中，新型职业农民职业化阶段的学习内容、策略以及互动过程得到有效呈现，然而，却忽视了对其学习动机的深度挖掘。

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收稿日期 2017-03-06 責任编辑 汪燕

Abstract： The vocationalization of new vocational peasants is a continuous and dynamic development process. In the process， learning plays an important role in helping to develop expertise. Based on the view of learning picture in the vocational process of new vocational peasants， it is found that they have different learning objectives in different stages of vocationalization. From the “knowledge accumulation” of the initial career period to the “knowledge accommodation” of the career growth period， and then to the “knowledge creation” of the career development period， the learning of the new vocational peasants is more self-oriented results. The learning objectives are evolving in a step-by-step process， and the development of each stage is based on the previous stage to match the tasks needs of different stages of vocationalization， while the effective support of learning strategy is required to realize the learning objectives. In the initial period of career， the new vocational peasants mainly achieve knowledge accumulation， by the means of “learning with the mentor”， “field trips”，“learning from the professional books” and etc； in the period of career growth， they mainly achieve knowledge accommodation by “expert guidance”， “reflective learning”， “vocational training” and etc； in the period of career development， they mainly use “cooperative learning” to achieve knowledge creation. With the deepening of vocationalization process， the learning situation gradually changes from being single to being complex. The learning strategies of new vocational has experienced a gradual growing trend of interactivity， from “peripheral participation” to “comprehensive participation”.

Keywords： New Vocational Peasants； Vocationalization； Learning Picture； Narrative Inquiry