文化互动视角下少数民族地区外来教师专业发展研究综述

2017-05-30郭国燕

教育文化论坛 2017年5期

郭国燕

摘要：少数民族教师质量的提升关键在教师，对少数民族教师的专业发展已有较多的研究成果。但是对少数民族地区外来教师的专业发展问题还没有引起学界的广泛重视，尤其是从文化互动视角去看少数民族地区外来教师专业发展的问题。因此，文章主要从文化互动视角下，对少数民族地区外来教师专业发展相关文献进行综述，希望能从综述中发现少数民族地区外来教师专业发展存在的不足，为少数民族地区外来教师专业发展提供可行的建议。

关键词：文化互动；少数民族地区；外来教师；教师专业发展

中图分类号：G755文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）05-0087-09

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.05.019

随着全球化和多元文化的发展，越来越多的教师离开自己的家乡，到少数民族地区任教。对少数民族地区的外来教师而言，他们在适应少数民族地区的过程中会遇到冲突和压力，这些压力会对其专业发展带来一定的影响。因此，鉴于对少数民族地区外来教师专业发展的关注，笔者主要从文化互动的视角下对少数民族地区外来教师的专业发展问题进行文献分析。主要从两部分进行：第一部分是与少数民族地区外来教师专业发展密切相关的理论背景的文献分析。主要包括多元文化理論和涵化理论，以及与教师专业发展紧密联系的“多元文化整合教育”、“本土教育观”、“文化互动胜任力”等前沿理论。第二部分是和少数民族地区外来教师专业发展相关的具体研究，主要从教师专业发展、教师文化互动胜任力和少数民族地区外来教师专业发展三个方面做详细的分析。

一、文化多样性与教育相关文献综述

（一）“多元文化”的理解

随着经济全球化的发展，文化之间的交流与交往越来越频繁，文化多样性越来越突出。我国是一个多民族的国家，文化的多样性更加明显，各个民族都有自己独特的文化，形成了丰富多彩的多元文化。与此同时，社会人口的流动性使得处于多元文化中的人们的文化适应与文化互动显得越来越重要。

在二战后和20世纪50年代民主化进程的影响下，多元文化主义才在亚洲、欧洲和美国产生影响。多元文化主义中的多元文化是相对于单一文化而言的，美国、加拿大和澳大利亚等移民国家是多元文化研究的重要国家。对多元文化的多种解读和学说被称为“多元文化论”，英国学者沃特森认为多元文化应该包含以下几个方面：（1）文化的多样性、文化的平等性和文化的相互影响性；（2）历史经验是多元的，历史传统是各民族的不同经历相互渗透的结果；（3）学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视，帮助学生了解、尊重和欣赏其他文化，反对对非主流文化的排斥；（4）所有人在社会、经济、文化和政治上机会平等。

我国的多元文化主要体现在少数民族地区，我国少数民族地区的“文化多元”与美国、加拿大、澳大利亚等移民国家的“多元文化”概念理解不同。我国著名社会学家、人类学家、民族学家费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局” 的思想是理解我国多元文化的理论基础。费孝通先生指出：“多元”是指有其社会历史发展的特殊性和文化发展的多样性的各少数民族地区；“一体”是指各民族发展相互依存，不可分割，共同构成了“中华民族大家庭”，“各民族的差异和中华民族的共同发展是辩证统一的关系。”

（二）多元文化教育基本理论

多元文化教育产生于西方国家在60、70年代的民族复兴运动，主要是欧美各国先兴起的，由此逐渐兴起了多元文化教育。多元文化并存是当今世界上各民族国家共有的特点，对多元文化教育的研究国内外有不同的研究视角，国外多元文化研究主要关注的是种族与移民等问题，而我国的多元文化教育主要是指少数民族教育。

1国外多元文化教育理论

在西方的多元文化教育领域，很多学者做出了很有价值的研究，主要有多元文化教育专家盖伊（Geneva Gay）、美国多元文化教育家，华盛顿大学多元文化教育中心主任班克斯（James A Banks），马赛诸塞州立大学教授，多元文化教育专家尼托教授等。鉴于班克斯的多元文化教育理论与少数民族教师专业发展较贴切，因此对班克斯的多元文化教育理论的分析是重点。

盖伊指出：多元文化教育是面对少数民族的教育，是教育一群来自不同领土人民的一套教育理念；多元文化教育就是一组课程，类似于音乐、美术课，由专门教师在不同的班级循环授课。盖伊对多元文化教育的理解有其值得借鉴学习的价值，但是对多元文化教育的理解还是停留在表层上，没有深入带深层次的文化因素中。

班克斯认为多元文化教育包括三个相互联系的内涵：多元文化教育是一种观念，即所有学生不论种族、性别、阶层等均有享受平等的学校教育的机会；多元文化教育是一场教育改革运动，他希望通过学校的整体变革和其他机构的改革来促进不同种族、性别、阶层、语言和文化背景的学生拥有相同的受教育的机会；多元文化教育又是一个过程，是人类努力但未能达成的理想。多元文化教育是一个不断改进，不断完善的过程。班克斯认为多元文化教育不仅仅是关于多种族、多民族和多文化族群，它还是认识现实的方式和思考的方式。除了对多元文化教育的本质的认识之外，班克斯教授也从多元文化教育的目标、多元文化教育的维度以及多元文化教师的素质等方面进行了深入的论述，尤其是对多元文化教师素质的分析，可以更好的帮助少数民族外来教师对其专业发展进行反思。以下便是班克斯对这几个方面的论述：

其一，多元文化教育的目的。多元文化教育的主要目的是通过改革学校、学院和大学，使来自不同种族、民族和社会阶层的学生能够体验到教育的平等；另外，多元文化教育也希望给予男生与女生体验教育成功与迁移的同等机会；同时，多元文化教育可以帮助所有教师形成一个平等的教学法概念，这种教学方法对所有学科领域和一般教学都有价值。

其二，多元文化教育的维度。班克斯认为教师在运用多元文化教育理念时，可以从五个维度进行检验：内容整合，教师使用来自多样文化和族群的事例和内容，阐释学科领域或者其学科的关键概念、原理、归纳和理论；消除歧视，帮助学生学生发展更为民主的态度与价值观的种族态度与策略；平等的教学法，这体现在教师以促进不同种族、文化、语言和性别群体学生的学业成就的方式来不断改善他们的教学的过程中；强化的学校文化与社会结构，多元文化教育还包括学校文化与组织的重建。这五个维度是多元文化教师在教学中应该运用的，也是少数民族地区外来教师的专业发展必须考量的一部分。

其三，多元文化教师。教师将依据他们的个人专业经验得来的一套根深蒂固的价值观念教学，但是，教师的这些价值观是没有经过检验的，教师需要有有关学生文化背景等方面的知识。

此外，多元文化教育专家尼托论述了种族主义、种族歧视、体制因素、文化因素和语言多样性问题对学生学习学业成就的影响，分析了解释学业成就的多种理论，尤其是对来自于不同文化背景的学生的学业成就的分析中提出了提升学生学业生就的对策：取消能力分班、正确认识标准化测验与教室中的语言多样性。通过对这些问题的分析与论述，尼托指出多元文化教育是值得肯定的，它有助于提高教学质量、有助于实现教育公平、有助于培养合格的世界公民。

从上述国外多元文化教育理论的分析中我们可以看到：不论各个学者的视角如何不同，他们都倡导多元文化认同和多元文化交往、互尊的价值理念，坚持不同文化之间相互理解、相互尊重与平等的对话。关注是不同文化之间的互动，这是多元文化教育应该特别值得关注的地方。少数民族地区外来教师群体本身有自己的文化价值观和行为方式，在少数民族地区任教，首先是一个文化适应与互动的过程，在这个过程中，就要以文化多样性教育理论为指导，既要主动参与到少数民族多样的文化活动中，又要保持自我身份认同。德国教育家斯瓦尔德斯宾格勒（OswaldSpengler）的經典表述阐释：每一种文化各有自己的观念、自己的性情、自己的生命、意志与感受，也有其自己的死亡。这其中真是轰轰烈烈，有声有色，有光有热……每一种文化都有它的自我表现的新的可能，从发生到成熟，再到衰落，永不复返……每一文化都有其各自的自我发展形式，所以世上并不只有一种雕塑、一种绘画、一种数学、一种动物学，而是有许多种。世界历史是一幅无止境地形成、无止境地变化的图景。这个世界上也并不只有一种文化，每个文化都有各自的值得珍视的独特性，各个文化之间只有在相互尊重的基础上交流和互动，才能达到“各美其美、美人之美、美美与共”的目的。

2国内多元文化教育理论

我国的多元文化教育研究主要是少数民族教育，在这方面的研究主要是多元文化教育和多元文化整合教育。多元文化教育强调文化的“多样性”，多元文化整合教育关注文化之间的“共同性”。多元文化教育和上面国外的多元文化教育大体相同，不再赘述。多元文化整合教育理论是中国教育人类学研究中提出来的第一个本土化理论，该理论提出的时间是在上世纪的90年代（20世纪90年代）。该理论的核心理念是：一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。该理论不仅解释了一个多民族国家的历史担当，更为重要的是在全球经济一体化和全球文化多样性的当下，仍然具有极强的解释力，该理论主要在尊重多样性的前提下强调各个文化之间的“整合”。“多元文化整合教育”理论超越了多元文化教育的局限，将文化看成是一个发展变化的过程，注重文化之间交往和互惠。随后学界在我国民族教育的研究中，陆续提出了一些本土化的解释理论，比如：中华多元一体化教育理论（王鉴，西北师范大学）、和谐共生教育理论（张诗亚，西南大学）、民族教育意识三态说（钱民辉，北京大学）、一核多元·中和位育（吴明海，中央民族大学）等。这些本土化理论，都是基于中国是统一的多民族国家和中华文化的多元一体性。

多元文化教育理论强调在教育中利用本土文化资源进行教育。因此，本土教育观也是多元文化教育研究的题中应有之义。“地方性知识”是本土教育得以实现的理论基础，在少数民族教育中，越来越关注地方性知识在挖掘本土教育资源中的作用。地方性知识是对传统知识观批判的基础上提出的。“地方性知识”概念是由美国诠释人类学家格尔茨在其《地方性知识》一书中提出的，他认为：“我们都是持不同文化的土著，每一个不与我们直接一样的人都是异己、外来的。”“我们永远难以像理解我们自己的文化一样去确切的体悟不同时代或不同民族的人们的想象。同时，认为我们永远也不能理解这些想法也是谬误。”格尔茨认为，“组成文化的不是事物、人、行为和感情，而是由常规和概念以及组织这些常规和概念的原则。”为此，我们试图理解另一种文化以及它的社会知识建构时，必须以“文化持有者内部的眼界”深入对方，采用深度描写，从异己文化的情境中将“推理过程深思熟虑”，并“把自我认识、自我观察、自我理解的过程和其他认识、其他理解的过程焊接在一起”对应关照，使不可理解的文化符号在各自的文化氛围中彰显自身。”可见。格尔茨是将地方性知识放置在具体的文化现象中的，这里的地方性知识不只是地域意义上的，还包括研究对象的价值观对该知识的理解、适用的领域。格尔茨的地方性知识理论对少数民族地区外来教师专业发展有借鉴之处，外来教师对本土知识和价值观的掌握和理解是提升其自我专业发展的有效途径。

地方性知识在教育领域中的研究也日益增多，本土教育观便是其中的一部分，这需要教师具有“文化敏感性”，因此，与教师的文化敏感性密切相关的文化适切性和文化回应性教学也是研究少数民族地区教师专业发展可以借鉴的理论。具体有以下研究：

第一，本土教育与少数民族教师专业发展

这一理念关照下的少数民族教师专业发展将教师的专业发展置于广大的文化背景中，主要的研究方面有：第一，少数民族教师专业发展的途径研究。认为本土化是少数民族教师提升文化自觉的基础，本民族的文化传统是少数民族教师开展教育教学的基础，也是保持民族独特性的根本所在。作为少数民族教师，需对本民族文化有明晰的认识与体悟，在教育教学中充分挖掘本民族优秀的文化传统内容。少数民族教师不仅需要深谙本民族文化传统，也需要掌握其他各民族文化与世界文化。

第二，文化适切性与教师专业发展

文化适切性教育认为每个民族都有自己的教育方式，教师要做到尊重每一种文化，将每一民族的文化融入到教学中。在教师的专业发展中主要应该做到教育内容和教育方式的适切性。国内对文化适切性理论关注做多的是中央民族大学的常永才教授。他以加拿大安大略省的原住民儿童教育的经验为借鉴，运用文化适切性的视角对我国的少数民族教育进行了阐释，认为我国边疆民族地区也具有文化多样性的特点，并且民族地区学生的学业成就也在提高，在民族教育革新中也应该借鉴这种理论，注重尊重边疆民族文化。同时，还对文化适切性教育观进行了反思。认为文化适切性教育观固然有其值得我们借鉴学习的方面，但是文化适切性的弊端在于，机械强调单一文化，未能关注文化之间的对话和互惠。文化适切性理论还要加强文化之间的对话，达到文化的理解、尊重与认同。

二、文化适应与文化互动理论文献综述

之所以对文化适应进行分析，是因为文化适应与文化互动有一定的理论联系，因此文化适应的相关研究对少数民族地区外来教师专业发也是值得借鉴的。

（一）文化适应研究状况

文化适应（acculturation）首先是人类学的研究范畴，人类学语境中的文化适应是指个体从一种文化转移到另一种与其当初生活的文化不同的异质文化后而发生的行为选择和行为调整的现象。人类学家将文化适应看成是一个群体的过程。跨文化心理学研究领域中主要研究的是“涵化”，即两种不同文化群体或个体通过持续直接的接触而引起的个体心理层面和社会文化层面的变化。

人类学研究主要关注文化适应过程中的文化变迁，而对文化适应过程中的心理变化有所忽视。因此，学者从心理学跨文化适应的视角来研究文化适应，跨文化适应心理学家Berry对跨文化适应问题进行了深入的研究。berry教授以涵化代替文化适应，他认为涵化是两个或两个以上文化群体之间相互的适应，而文化适应一般强调单向的适应，主要是对主流文化的适应，他认为文化之间的适应应该是相互，因此他的跨文化心理学的核心概念便是“涵化”。他指出完整的涵化应该包括两个或两个以上文化群体成员因接触而发生文化和心理两类变化的双重过程。因此，涵化概念也主要包括这两个维度：第一，心理层面或个体层面的涵化；第二，文化层面或群体层面的涵化。在此基础上，贝理教授又探讨了个体在两个维度（保留本民族传统文化和与主流文化群体交流两个维度）的不同表现，得出了四种不同的涵化策略：整合、同化、分离和边缘化，并认为整合策略是涵化最好的策略。此后，国内的研究者对贝理教授的涵化概念进行了研究，常永才教授分析了人类学经典涵化概念的局限，认为涵化概念虽然至今人们仍常使用，但存在忽视个体心理分析的局限，人类学经典涵化概念定义过于简单笼统、方法论意义上的可操作性不足，他认为人类学涵化概念忽视了文化群体之间的双向互动。

文化认同与民族认同的研究中，也主要是在借鉴涵化理论的基础上进行的本土研究，国外的研究主要是贝理教授的研究，前文已做了分析，国内主要有：常永才教授从文化认同与涵化的视角对民族团结教育进行了深入研究，认为应该将文化认同与涵化运用到民族团结教育中，促进双文化认同与整合，文中以心理涵化这一概念指代“文化同化”，因为涵化注重文化群体的双向互动，他认为贝理的双维度理论模型能很好的解决涵化中的心理问题，指出健全的涵化即民汉文化的整合是民族团结教育的基础。

在跨文化心理的研究中，主要对文化适应的过程和结构进行研究，主要有：文化适应的阶段（克利福德的文化适应三阶段和四阶段假说、阿德勒文化适应的五阶段假说、班克斯的文化身份认同阶段）、文化适应模式（文化适应过程中的主要问题（万明钢，1993）。其中，克利福德的文化适应阶段为：第一阶段，多幸期，即新奇阶段；第二阶段为文化冲击阶段，个体慢慢的体会到了文化冲击；第三阶段是文化变化阶段，个体开始融入新的文化；在经历前三个阶段后，个体才最终进入到精神安稳即文化适应的第四阶段。阿德勒在1975年提出的文化适应五阶段假说：“接触阶段；不统一阶段；否定阶段；自律阶段；独立阶段。”班克斯的文化身份认同阶段主要分为：阶段一：文化心理束缚；阶段二：文化封装；阶段三：文化身份理清；阶段四：二元文化主义；阶段五：多元文化主义和反思民族主义。

此外，还要一些针对特定区域和特點人群的文化适应研究，主要有：寸晓红《阿昌族社会的文化适应研究》（昆明：云南大学出版社，2012），张霜《民族学校教育中的文化适应研究——贵州石门坎苗族百年学校教育人类学个案考察》（北京：民族出版社，2012），汪力娟，赵德文《碧约人的社会变迁与文化适应》（昆明：云南大学出版社，2012），雷龙云，甘怡群《来华留学生的跨文化适应调查》（《中国心理卫生杂志》2004年第10期），杨军红《来华留学生的跨文化适应问题研究》（华东师范大学2005年博士学位论文）等。这些研究主要就某一区域或某一人群的文化差异和文化适应进行分析，对文化适应理论用于解答中国现实的问题有特别价值。

（二）文化互动研究综述

前文已经提出，文化多样性教育关注文化之间的差异性而忽视了文化之间的同一性，因此也忽视了文化间的互动与互惠。对此，文化互动理论的提出弥补了这一局限，文化互动在坚持文化多样性的前提下，注重文化间的平等对话，最终达到双方视域的融合。具体到教育中，“多元文化整合教育”着力在尊重差异性的前提下达到“整合”，这就要求教师具有文化互动胜任力，这是一种超越的教育观。

联合国教科文组织（UNESCO）在1992年明确提出了“文化互动”的概念。至此，文化互动作为新近国际理念才在我国兴起，但是运用到教育领域的研究很少。联合国教科文组织（UNESCO）在世界报告中对文化互动概念产生的背景、发展、基本理念进行了深入分析，是目前对文化互动研究比较深入的报告，值得我们在倡导多元文化教育的今天积极的借鉴。该报告指出：文化互动概念的提出是由于文化多样性的保护受到了破坏，传统多元文化教育的局限日益凸显，多元文化主要过分强调“差异”，忽视文化群体间的共性。因此，在联合国教科文组织的多次国际会议中，用“文化互动”概念取代“多元文化”。在该报告中，首次对文化互动的概念本质进行了阐释：文化互动中的文化不是自我封闭、固定不变的东西，而是存在与彼此互动的关系中的；文化互动倡导的是要进一步促进不同文化群体之间的理解、尊重和对话，建构一种有益于彼此发展的共同的生活方式；文化互动是一个动力学的概念，它聚焦于不同文化群体间发展出种种关系，构建出贡献的文化表述。

国内对文化互动的研究很少，中央民族大学常永才教授在《全球化、文化多样性与教育政策的国际新近理念》一文中对文化互动的理念、现实意义与局限进行了分析。他认为，在看待文化差异上，文化互动教育将文化差异视为一种有意义的资源，这符合当代哲学的主体间性以及在其启迪下的主体间性理论，并且文化互动教育理念克服了多元文化主义教育观可能导致的自我文化中心的局限，更有利于社会的和谐与创新。

三、相关的具体研究

与本研究相关的具体研究主要有以下几个方面：教师专业发展、教师文化互动胜任力和少数民族地区外来教师专业发展。之所以对教师专业发展进行文献分析，是因为从中可以发现教师专业发展的一般结构，并结合少数民族地区外来教师专业发展的特殊性，探讨适合少数民族地区外来教师的专业发展结构；教师胜任力的研究能帮助处于少数民族地区外来教师更好的提升自己的专业化发展之路。

（一）教师专业发展研究

教师专业发展的研究始于20世纪70年代有效教学和教师效能的研究，80年代教师专业发展步入了发展阶段。国内有关教师专业发展的研究主要集中在教师专业发展结构、教师专业发展的评价指标、以及提升教师专业发展的培训模式等方面的研究，这这里只对与本论文密切相关的文献进行分析。

教师专业发展途径研究：有的学者将教师的专业置于课堂的场域，认为培养教师的文化敏感性可以获得新的教师专业发展的支撑。培养教师的文化敏感性有利于消除教师的文化偏见和刻板印象，改进教师的课堂教学质量，文化敏感性是教师提升教师专业发展的很好的途径（程良宏，2014）；也有学者从多元文化教育中跨文化教师的类型分析中，探讨了教师的跨文化适应和教师的课程实施取向之间的关系，认为，作为“局内人”的教师在课程实施上采取“忠实执行”的取向，而作为“局外人”的教师则往往基于对学生的“同情性理解”或迫切希望改变现状的心态，开展有益的资源开发（“文化附加”甚至“创生”新的课程）。教师对课程资源的参与，不是简单的技术参与，而是深刻的融入了教师个人的身份层面，教师成为学生文化背景的“局内人”是教师积极的参与课程变革的关键，也是教师专业发展的核心。（王艳玲，2014）；此外，有学者从教师的文化适应视角出发，认为，教师的文化适应能力是现代教师的重要因素之一，它与教师的学科知识、教学技能和专业性向一起共同觉决定着教师的有效教学，教师的文化适应性也是教师专业发展的重要因素。（卢俊勇，2011）；同样的，有学者从文化这一维度进行分析，认为教师教育观念的转变是与教师所处的社会历史文化环境紧密相关的，是一定历史文化传承的结果，教师教育观念体现着历史性和文化性，历史性和文化性结合是转变教师教育观念的有效方法（刘延梅，2009）。

在提高教师专业发展途径的研究中，都凸显了一个共同的特征：即对教师的文化素养、教师的文化敏感性、教师的文化适应于互動的关注，超越了传统的教师专业发展的机械的一元的模式，这也是本论文教师专业发展所持有的本质观。

教师专业发展结构研究：对于教师专业发展结构的研究，学者主要从以下几个方面进行了研究：曾荣光教授认为教师专业发展主要包括教师的专业知识和专业服务理想两个方面；（曾荣光，1984）叶澜教授认为，教师的专业发展除了教师的知识结构、能力结构外，还应该包括教师的专业理念；（叶澜，1998）；随着新基础教育实验的展开，叶澜教授也对教师专业结构进行了进一步的深入研究，认为：“教师作为一名专业人员，其专业结构除了专业理念、专业只能和专业服务精神外，还包括自我专业发展意识的维度；（叶澜，2001）陈碧芬对藏族的一位数学教师进行了深入的个案研究，她认为教师学科教学知识（PCK）是教师专业发展的核心（陈碧芬，2010）。

从对教师专业发展结构的分析中，笔者发展：不管学者的研究视角如何，对教师专业发展的结构都可以归纳为：教师发展专业知识、教师专业发展专业技能、教师专业发展态度与教师专业发展道德上，维度缺失了教师专业发展的文化要素。因此，本论文对教师专业发展结构的建构中，将文化因素纳入到知识、技能、态度和道德维度中，并且始终贯穿在这些结构中。

（二）教师胜任力研究

目前在教师胜任力研究中，主要有两种倾向：一种是以技能为本，一种是以素质为本，技能为主的胜任力强调教师个人的知识和技能，而素质为本的教师胜任力则重视教师的判断力、创造力、问题解决的能力、和决策能力等。以这两种倾向为基础，国内外对教师胜任力研究主要有：

美国全国教学标准委员会颁发的文件《教师应该知道什么，能够做什么》中提出了优秀教师应该具备的五项能力：第一，教师对学生负责；第二，教师应该了解所教学科和学科教学法；第三，教师有责任组织、监督、指导学生学习；第四，教师要系统的思考教学实践，并从经验中学习；第五，教师是学习型社会的成员，这“五项核心建议”是有关美国教师胜任力指标的全面的概括。

英国国家教育评估中心（NEAC）则看重教师的素质，认为教师的“教育价值观”是胜任力的其中一个重要的要素。（Earjey，1992）

澳大利亚国家教学委员会（NPQTL）依据教师胜任力标准为全国教师开发设计的胜任力框架包括：专业知识与价值、与学生和他人互动共同工作、计划和管理教学过程、监控和评估学生的学习、进行反思评估和计划。

我国的教师胜任力研究领域，刘兆吉率先研究了120名优秀教师和模范班主任的优秀品质（刘兆吉，1980），此后从心理角度研究教师的品质的课题才逐渐增加。台湾的姚以齐通过问卷调查得出优秀教师的素质为：学问优良、教法良好、人格高尚、热心、公平、思想新颖、胸怀坦荡、帮助学生、精神蓬勃、富于同情、志趣高、朴素、勤奋、声望卓著。（雷鸣，2007）；徐建平在其博士毕业论文研究中构建了中小学教师胜任力模型，包括优秀教师胜任力特征和教师共有的胜任力特征。其中，优秀教师的胜任力包括进取心、责任感、理解他人、自我控制、专业知识与技能、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、效率感项特征。教师共有的胜任力包括组织管理能力、正直诚实、创造性、宽容性、团队协作、反思能力、职业偏好、沟通技能、尊敬他人、分析性思维、稳定的情绪11项特征（徐建2004）；2005年李英武探索了中小学教师胜任力结构维度，主要包括：情感道德特征、教学胜任力、动机与调节、管理胜任力；2008年宋倩建立了高校教师胜任力模型，主要包括六个维度：认知胜任力、人际互动、成就特征、接纳特征、师德特征、知识技能（李英武，2008）。

上述这些教师胜任力结构的研究对本论文建构少数民族地区外来教师的专业发展结构有一定的借鉴作用，但是其中缺乏了教师的文化互动这一维度，并且教师的文化互动胜任力也有不同的维度，本论文在借鉴此研究的基础上试图建构适切于少数民族地区外来教师专业发展的文化互动胜任力结构。

（三）少数民族地区外来教师专业发展研究综述

有关外来教师的相关研究成果在学术领域不多，笔者以“外来教师”为关键词搜索，发现已有不多的研究主要从外来教师的面临的困惑和原因分析、外来教师的文化适应问题以及提升外来教师文化适应的策略方面进行。例如，程东亚通过对藏族中学的三位教师的个案研究发现：由于汉族教师自身文化与民族地区的文化存在一定的差异性，汉族教师在专业发展中的适应问题也日渐突出。并指出汉族教师在藏族的文化适应问题主要提体现在社会环境、心理适应和专业适应三个方面。王鉴教授对双语教师的研究中集中探讨了双语教师的文化适应问题，认为双语教师在使用两种语言教学中，表面上是语言技巧问题，实质上是跨文化适应问题，王鉴教授在分析双语教师文化适应问题的原因的基础上进一步分析了少数民族教师跨文化适应的两种情况：（1）少数民族教师使用汉语时产生的跨文化适应困难；（2）汉族或其他民族教师进入另外民族成分占主体的少数民族地区进行双语教学时产生的跨文化适应困难。第二种情况正是本研究所关注的，这类教师也就是本研究主要关注的对象：“少数民族地区外来教师”，这类教师除了面对语言的掌握和使用外，还面对着生活变化、社会支持、文化距离、歧视和偏见所带来的困难；张海清教授对少数民族外来教师的文化适应问题做了专门研究，他认为人才流动机制提升了边疆民族地区学校教育的师资力量，促进了当地教育事业的发展，但是边疆少数民族地区的区域文化、历史传统、民风民俗等的独特性，使非本土的新教师在入职过程中出现少数民族文化适应困难，并指出造成文化适应困难的原因主要有：（1）交际文化中的文化休克；（2）饮食文化的拒绝与回避；（3）生活环境变化导致身体病变；（4）民风差异的认同困难；（5）文化资源差异出现的沟壑。此外，有的学者从多元文化背景角度对少数民族地区外来教师在教学中遇到的困难进行了研究。例如，程红艳认为，多元文化背景下的教师面临着来自不同地域、阶层、民族等不同文化群体所带来的挑战，传统“文化盲点式”教学使得教师对于自身及学校系统所持有和传播的文化特点缺乏反思，教学不能使来自社會边缘及与主流文化存在差异的学生受益，存在隐形的不公平，教师之间不同文化的冲突、误解、排斥、不信任会使教师缺乏少数民族文化的体验，往往不能完全理解或体谅他们的生活体验和经历，教学效果较差。少数民族地区外来教师也面临着多元文化的挑战，少数民族外来教师要提升自己的专业发展，在教学中也要有文化敏感性，使自己成为一个文化的反思者和多元文化融合的促进者。

此外，还要一些研究者对外来教师的文化适应问题进行了具体的研究，例如魏正子对边疆佤族外来教师的课题管理的研究。（魏正子，2013）的研究。杜沙沙的硕士论文中对傣族外来教师和傣族“和尚生”之间冲突的研究（杜沙沙，2012）蔡火林对甘孜藏区外来教师的文化适应问题研究，作者对甘孜藏区外来教师文化适应存在的问题、甘孜藏区外来教师文化适应问题的原因和提升甘孜藏区外来教师文化适应的对策均进行分析，对外来教师的文化适应有一定的借鉴价值（蔡火林，2015）；蒋芝兰对西藏外来教师的跨文化适应性进行了研究。（蒋芝兰，2008），张艳莉的硕士论文中对藏族中小学藏族教师的文化适应问题进行了研究，发现藏族外来教师有很高的离职倾向，主要原因是文化适应问题。（张艳莉，2016）这些具体研究对本研究有很大的启发，但是也应该看到没有将少数民族外来教师的文化适应问题植入到大的社会文化背景中考虑，也没有考虑到文化之间的互动在外来教师专业发展中的作用，这是本研究要关注的方面。

国外有关外来教师的研究也值得我们学习，笔者这里主要介绍有关澳大利亚外来教师的研究，主要的研究成果有郭维在其专著《澳大利亚外来教师问题研究》，作者指出，在全球化的背景中，劳动力大量涌向澳大利亚。此外，由于教师短缺，澳大利亚从其他国家通过招募的方式引入教师。作者进一步指出，这些教师虽然能填补澳大利亚教师队伍短缺造成的空缺，但是大多数教师还是不能适应来自不同文化背景的学生，他们也很难和澳大利亚本土的教师进行文化的交流，这其中一个最大的障碍是语言与文化的问题。澳大利亚外来教师问题研究可以为本研究中的少数民族地区外来教师专业发展研究提供背景知识，澳大利亚在外来教师的培训与培养中有一些策略值得我们学习，但是也要看到澳大利亚和我国社会和文化的差异，外来教师的文化适应也相应的有不同，要从我国少数民族地区独特的文化环境中去考量。

有关外来教师的研究对为数民族地区外来教师专业发展有借鉴作用，比如有关外来教师文化适应维度的研究、外来教师文化适应的困境、外来教师文化适应的策略等都是值得我们去关注的。但是，对以往的研究深入分析，笔者发现，这些研究都只关注外来教师对本土文化的适应，忽视了外来教师与本土教师之间的文化互动，文化适应不应是单向的适应，而是两个文化群体之间双向交流与互动的过程。

四、已有研究的启发与不足

值得借鉴之处：已有的研究中，有很多理论是值得我们对少数民族地区外来教师专业发展问题借鉴与学习的。比如多元文化教育理论、涵化理论、文化互动理论等。同时，在借鉴这里理论成果的基础上，也要看到已有研究的不足，这样才能进行理论的创新，并且在以后的研究中弥补之，可以更好的为理论的发展提供新的活力。

不足之处：

第一，纵观已有研究，在研究对象的选择中，对少数民族地区外来教师专业发展研究很少，只有不到10篇的硕博论文，随着外来教师的增多，有关少数民族地区外来教师的研究应该有所加强；

第二，在对教师专业发展的研究中，对教师的专业知识和专业技能强调的比较多，但是缺失对教师专业发展的文化关照，并且已有的研究中很少有从文化互动的视角去分析教师专业发展的；

第三，在研究方法中，已有研究大多是思辨研究和演绎研究，以量化的实证研究来论证研究假设，没有从研究对象本身的视角去阐释意义。对少数民族地区外来教师的研究，应该以人类学的研究范式为指导，运用布鲁纳先生的叙事教育理论进行探讨，才能更好的阐释研究行为背后的意义，也能很好的重塑教师个人的经验，将少数民族地区外来教师的生活经历与职业发展历程以富有结构化的故事展示出来，从这些独特的经验中建构适合少数民族地区外来教师专业发展的结构，走向可能的世界，这是值得学界进一步探讨的。

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