浅谈语文教学中教师的智慧主导

杨敏芬

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“语文课程标准”）指出：“学生是语文学习的主体。”“教师是学习活动的组织者和引导者。”“学生是语文学习的主体”这句话明确了学生在课堂上的定位，这是针对传统课堂的满堂灌，学生被动学习、被动接受、被动参与，“学习的主人”这一角色被边缘化的现象提出的。然而，反观现在的语文教学，尤其是公开课的课堂教学，学生的主体性被捧到前所未有的高度，很多执教者往往忽略了“语文课程标准”提出的“教师是学习活动的组织者和引导者”中的“组织者”这个角色，“主导”被学生的“主体性”吓退了。尤其是教学在以“教”为中心向以“学”为中心的转变中，教师不敢导，不会导，唯“学生”是从，对学生的感悟、表达、思维无条件接纳。具体有这样三种表现：

一、学生说的都是对的

笔者在某杂志上曾看到一篇关于教学《嫦娥奔月》一文的案例（案例一），其中一个教学片段大致是这样的：教师在教学了嫦娥吞药奔月后，让学生观察嫦娥奔月情景的插图。有个学生举手质疑：“从插图上看，嫦娥昂首对月，伸着双臂，好像对飞向月亮十分渴望、向往。”老师略一迟疑，立即表扬道：“你真是个观察细致的孩子。”于是，学生纷纷举手发言。这个说，這样不能反映嫦娥奔月时的心情。那个说，会不会插图画错了……大家在第一个同学的启发下，争相发表意见，课堂呈现出一派热闹景象。这时，教师也热血沸腾，抓住时机因势利导：“你们觉得嫦娥奔月时该是怎样的姿态？为什么？”学生又七嘴八舌地讨论开了，都认为嫦娥应该回过头来看着人间，理由是人们在依依不舍分离时，都是注视着对方的。嫦娥牵挂着丈夫，牵挂着百姓，牵挂着人间万物，她奔月本来就是一种牺牲，是无奈之举，而非成仙之乐，对人间有着万般不舍。讨论到这里，大家都觉得嫦娥奔月时应该回望大地，插图画错了，或者说不合理。学生为自己的发现兴奋万分，老师为这课堂的精彩生成激动不已。于是，教师顺应学情，做出决定：“让我们一起写信给编辑部的叔叔阿姨吧！”学生们立刻摩拳擦掌，跃跃欲试，课堂教学再掀高潮。

在这个教学案例中，课堂是民主、开放的，教师舍得为教学的意外买单，这似乎实践了“尽信书不如无书”的真理，是批判式学习的典型例子。课堂上，学生的自主性得到了充分的发挥。然而，静下心来，我们不禁要问，我们的教科书如今真的这么经不起推敲，这么容易出错吗？观察插图的目的究竟是什么？教师在课堂上究竟是什么角色？第一个质疑的学生，不仅观察细致，而且在观察中融入了生活体验，产生了疑惑，敢于质疑书本，这是值得肯定的。这个学生的质疑，带动了其他学生的观察及思维的方向，这本该是课堂上闪现的智慧火花。然而，由于教师没有及时地恰当引导，最后给编辑部叔叔阿姨写信这一举动彻底地让学生观察与体悟的火花熄灭了，也把这堂语文课的教学目标打入了冷宫。

二、对学生的错误置之不理

一位教师在教学《宋庆龄故居的樟树》一课时（案例二），引导学生体会樟树叶子稠密的特点，教师设计了一个换词的练习：把“稠密”换一个词，放到句中读一读。旨在用寻找近义词的方法理解“稠密”一词。于是，学生顺应教师的引导交流了好几句，如：“茂密的树叶绿得发亮”“茂盛的树叶绿得发亮”“郁郁葱葱的树叶绿得发亮”。而该教师都给予了肯定，接着便继续下面的教学。

在这个教学案例中，学生交流的三句话，只有第一句是正确的；第二句中的“茂盛”是形容树的，不是形容树叶的；第三句中的“郁郁葱葱”是形容树木苍翠茂盛的，用来形容树叶是不恰当的，而且与后句中“绿得发亮”重复。但对于这些错误，老师并没有指出，更别说进行词的辨析。

那么，语文课上究竟需要老师做什么？难道只做“提问”的机器吗？

三、学生的随意曲解

在一次公开课的课堂上，教师准备教的是儿童诗（案例三）。在课前谈话的时候，教师提的问题是：“你对诗人有什么了解？”一石激起千层浪，学生兴致很高，举手积极，发言踊跃，把与诗人相关的诗、故事、成语交流了很多。此时，一个学生站起来说：“诗人死了。”全班一下子安静下来。教师经验丰富，略一愣，便大肆夸奖：“哦，你很像一个诗人，说了一句很有哲理的话，人总是要死的。”

在这个案例中，教师想通过交流让学生对诗人有更深、更全面的理解，为后面的学习做准备。“诗人死了”这个回答完全偏离了教师的预设。而这个老师的应变能力真的很强，对于这么个冷门的回答，依然没有脱离“诗”的主题。但是，“人总是要死的”这个充满哲理的表达，真的是那个学生要表达的意思吗？真的不是老师把自己的理解强加给他的吗？其实，“诗人死了”这句话本身也包含了这个诗人的信息，即诗人的存在状态。“死”真的是一个很特殊的话题，“死”或者“不死”的确也被“诗人的信息”包含着，学生也可以了解。但是，学生讲述的这个信息是真是假，需要老师去判断，并给予其他学生明确的答复。而案例中的教师把这个回答提高到哲学的高度，并加以提升成“人总是要死的”，表达的指向就更不清晰了：诗人现在还没死，但以后总是会死的；诗人死了，但人总是要死的，不必大惊小怪。所以，教师的这个评价看似智慧，实则对学生的发言是对还是错没有做出清晰的评判。这一切，显然是教师主观随意地曲解，制造应变的精彩造成的。

以上三个教学案例中，学生成了真正的“主体”。为了确保学生的主体，老师在课堂上成了彻底的主持人，放弃了“法官”的审判权。这就是教师的“不作为”。“语文课程标准”中强调“学生是学习的主体”并不是让教师不要教，而是让教师多放手，让学生有足够的时间与空间去读、去悟、去思、去想象、去表达。教师的教要在学生的学习无法进行时或无法深入时进行，也就体现了教师的“主导”。所以，真正考验教师的恰恰是如何智慧地选择“有所为”的点。

1.点在学生困惑处。在案例一中，学生对课文的插图产生了困惑：既然嫦娥不愿意奔月，为什么插图上的嫦娥昂首对月，伸着双臂？这样的姿态好像对飞向月亮十分渴望、向往，甚至有点迫不及待。面对这样的质疑，可以这样进行点拨：先引导学生进行想象说话训练：如果嫦娥回过头，会对有情有义的后羿说什么？会对她一直帮助的百姓说什么？会对奸诈贪婪的逢蒙说什么？随着学生踊跃地发言，让学生深入体会：嫦娥对人间的一切有多么不舍，她有多么不愿意独自奔向月亮。此时，再话锋一转，用低沉的声音动情地说道：“是啊，嫦娥多么留恋人间的一切，如今要一去不复返，她多想回头再多看几眼啊，看看她难以割舍的老百姓，看看她深爱着的丈夫，看看这世上一切美好的东西。可是她没有，连头都没回。请你联系她吞药的原因想一想，你一定会有新的体会。”经过这一次思考与交流，学生就会发现：嫦娥奔月虽是无奈之举，却无勉强之意。不回头，正体现了她奔月的毅然决然，体现了她宁愿牺牲自己也不让逢蒙得逞的坚定信念，体现了她自我牺牲的义无反顾……至此，插图上“该回头”却“没回头”的困惑也就彻底解决了，嫦娥留在学生心中的形象也就更加高大了。这样的点拨层层深入，能及时捕捉到学生思维的火花，并用“嫦娥回过头，会对有情有义的后羿说什么？会对她一直帮助的百姓说什么？会对奸诈贪婪的逢蒙说什么？”这一想象说话的形式，让学生思维的火花扩大，深入嫦娥的内心，让情感凭借语言得到升华，语言借助情感得到发展。就在情感与思维达到顶峰时，教师于矛盾处提问：“是啊，嫦娥多么留恋人间的一切，如今要一去不复返，她多想回头多看几眼啊，看看她难以割舍的老百姓，看看她深爱着的丈夫。可是她没有，连头都没回。请你联系着她吞药的原因想一想，你一定会有新的体会。”这一问先是深情铺叙，肯定了学生的感悟体会；再急转话锋，抛出有悖于常理的现象；最后引导点拨思维的方向，并表达教师对学生的信任。此番话语无疑是对学生疾驰的思维列车踩了下刹车，真可谓是峰回路转，把学生的思维带入了一片更为广阔、更为美丽的天地。“该回头”却“没回头”这一细节的讨论，使得学生对人物的品质有了更为深入的认识，观察与体悟达到了完美的结合。

在学生的困惑处点拨，因势利导，推进思维，拨云驱雾，是教师主导的一个体现。这样的主导，是智慧的，能指引学生自己去质疑，自己去思考，自己去体会，自己去发现，有效地保障了学生这一主体学习的有效性。

2拨在学生偏差处。一位老师在执教《第一次抱母亲》一课时（案例四），在体悟“母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭”这一句话时，为引导学生深入体会母亲的艰难，设计了这样一个问题：“你们爬过山吗？爬山时的感觉怎么样？”学生对这个问题兴致很高，很多学生都把手举得高高的。老师请一个学生起来交流，这个学生大声说道：“我爬过山，爬山是很有乐趣的事，我非常快乐。”老师一愣，显然这与预设的“爬山很累”相差甚远，便下意识地追问：“为什么？”学生接着回答：“我是来自山里的孩子，我经常爬山，我爬得很快。”老师顺势表扬：“哦，原来你是爬山小能手啊！”接着，话锋一转：“其他同学呢？有没有不同的感受？”这样，一个小插曲很快过去，學生的思路又回归正道，其他学生都认为爬山很累。

在案例四中，教师根据自己的生活体验主观地认为“爬山是很累”，并想通过学生的实际体验来帮助学生体会母亲爬山的累与苦。“爬山是很有乐趣的事，我非常快乐。”学生的这个体验显然远离了教师的意图，产生了很大的偏差。不过，精彩往往是意外成就的。相对于案例中教师的“跳过”，这样处理更合适：引导学生发现孩子们爬山和母亲爬山有什么不同。显然，爬山的目的，爬山的方式，爬山的次数都不同。通过对比，让学生抓住文中的“总是”“拉着”“背着”“挑着”“翻山越岭”来感受到母亲爬山的苦。并在后面感受到母亲对子女深沉、无私、毫无保留的爱时，再引导学生“回头看”：满怀着对子女的爱，母亲在爬山时到底苦不苦？原来，为了孩子，再苦再累也不觉得苦，这就是“母亲”。这样的点拨，由学生的“乐”对比出母亲的“苦”，再由母亲面上的“苦”感受出母亲心中的“乐”，产生变化的原因是母亲心中的爱。曲折迂回，螺旋上升，借学生生活体验的偏差，层层深入地以“爬山”为抓手感悟“母爱”，认识“母亲”。

在学生的偏差处点拨，顺应学情，换条路子，殊途同归，这是教师主导作用的再体现。这样的主导是基于学生主体的，充分体现了对学生主体的尊重，更是全心全意为学生这个主体服务的，显然是智慧有效的。

3丹I在学生止步处。一般在教学《爱如茉莉》一课时，师生都会通过寻找茉莉和爸爸妈妈之间爱的相似处，来理解课题“爱如茉莉”，探求文本的主题内涵，从而明白因为茉莉花平淡无奇，爸爸妈妈之间的爱也都是生活小事，平淡无奇；茉莉花洁白纯净，爸爸妈妈都是一心为对方着想，无私无怨；茉莉花散发着缕缕幽香，爸爸妈妈之间的爱感动着很多人，所以“爱如茉莉”。这些，学生在学习中都能寻找到，体悟到。薛法根老师执教时，就引导学生向情感与表达的更深处迈进。课文结尾写了这么一句话：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉！”薛法根老师让学生一起读一读这句话，进而提问：“爱如茉莉”为什么连用两个呢？一个不就够了吗？通过对话交流，学生逐渐明白：从主题上说，两个“爱如茉莉”，第一个是强调爸爸妈妈之间的爱，第二个想告诉大家真爱如茉莉，不需多言，平平淡淡，真真切切，化在生活的细节里；从表达上说，两个连用，是一种回味，一种赞美，一种赞叹。

高明的薛老师，准确把握了学生思维的动态：爸爸妈妈之间的爱与茉莉有着千丝万缕的关系，学生能从文本的语言文字间找到连接点，悟到感人处。这也是学生眼中、心中的着力点。至此，对学生来说就是一个完结。但是如何让学生的感悟更深一步？“文章结尾，‘爱如茉莉为什么用两个呢？一个不就够了吗？”这一问指向文章主题内涵的探求，又引向文本表达特点的探寻，轻轻松松地把学生的学习推上了更高的层面，为学生呈现出一片思维的开阔地。

在学生的止步处点拨，巧辟蹊径，深化思维，多处体悟，是教师主导作用的又一体现。这样的智慧主导，是方向性的，在学生浅尝辄止时，引导他们发现新的学习点，指引他们走向更丰富的世界。

4.导在学生堵塞处。《少年王冕》一文课后有这样一个思考题：母亲让王冕放弃读书，去给人家放牛，王冕却说：“我在学堂里也闷得慌，不如帮人家放牛，心里倒快活些。”是不是他不想在学堂里读书了？谈谈你的想法。对于这一个问题，学生都会很快做出反应：认为王冕并非真的不想在学堂读书，而是为了宽慰母亲，想替母亲减轻生活的压力及内心的愧疚，这是一个孝顺、懂事的孩子说出的善意的谎言。学生都认为王冕在学堂里闷得慌是假的，帮人家放牛心里快活也是假的，王冕说的是假话。面对学生一致的想法，有一位教师引导学生换个角度去思考体悟：“你们都说王冕是个孝顺懂事的孩子，当他坐在学堂里，想到母亲为了供他读书一刻不停地做针线活，顾不上休息片刻，他心情如何？当他坐在学堂里，想到母亲为了生活万分辛劳，自己却帮不上一点儿忙，他心情如何？”学生一下子进入情境，感悟出王冕苦闷的心情，发现王冕说的这句话也可能是他最真实的内心展现，因为他是个懂事孝顺的孩子，为母亲的辛劳担忧，为自己帮不上忙苦闷，为自己读书增添了母亲生活的压力愧疚。至此，王冕的人物形象更为高大丰满。学生也明白，要想体会人物特点，必须走进人物内心。

诚然，王冕善意的谎言能体现他的孝顺懂事，但却让人感觉是那么单薄，甚至苍白。而真正地进入情境去感受、剖析人物内心，会发现这种苦闷是真实的，是沉重的，是有源可溯的，是在孝顺孩子的心灵深处衍生出来的。这样的孝顺是深沉的，比说假话的孝顺更可贵，更感人。当学生思维找不到方向，找不到出路时，执教者的这一引导，不仅在理解文本内容上为学生展示出一片开阔地，更是对学生如何读书，如何读人物的启迪。

在学生思维堵塞时点拨，举重若轻，巧妙引导，层层深入，是教师主导作用的重要体现。这样的主导，是及时雨，能引领学生的思维向纵深行进。这，就是智慧主导的意义所在。

的确，教师应该把课堂还给学生，给学生一个空间去探索、去参与、去感悟。但这并不表明教师的作用在课堂上就消失了，教师就可以在课堂上隐退了。恰恰相反，承担着教学主导作用的教师绝对不可在课堂上缺席，而且必须正视自身的存在，合理把握自身的角色，智慧选择引导的时机，在学生思维错误时，迷惑愤悱时，徘徊不前时，浅尝辄止时给予有效的引导，帮助学生克服思维的盲目性，避免学生思维误入歧途，给学生明确的导向，及时激励、唤醒、鼓舞学生有效地学习，实现高效课堂的教学目的。