理解“核心素养”，落实发展目标

沈章明

“核心素养”是中国人对“keycompetency，competencies”的意译，如果直译的话，可以译作“关键能力”或“关键素养”。在笔者看来，译作“关键素养”更为恰当，因为片面强调“能力”的时代已经过去，“素养”成为世界范围的普遍诉求；而“关键”比“核心”更能体现西方思维的主要特点和主流学习观。当然，“核心素养”这一译法也体现了东方的思维特色和独特的学习观。

一、已经到了强调。素养”的时候

“在教育哲学中，素养向来被定义为正义、智慧、勇敢的化身”，有学者认为，“从古代延伸至20世纪初，主要围绕上述这些‘德性对人的基本要素进行论述，代表人物有西方的苏格拉底、亚里士多德和我国的孔子等人”。苏格拉底坚信“美德即知识”，中国人也常把“知识”与“美德”紧密关联。

文艺复兴以来，人们更加重视“知识”，相信“知识就是力量”。后面这句话来自培根，他说“虽然通向人类权力和通向人类知识的两条路途是紧相邻接，并且几乎合而为一，但是鉴于人们向有耽于抽象这种根深蒂固的有害的习惯，比较妥当的做法还是从那些与实践有关系的基础来建立和提高科学”。西方人十分注重知识与实践的联系，认为“知识”来源于实践，能够提升人类的生存和发展技能，并不是抽象的存在。今天，西方国家和国际组织强调“关键能力”或“关键素养”，仍然是这样的思路，即反对抽象，追求可行性，通过具体行动来建构教育和教育的科学性。

然而，在求取“知识”的实践过程中，也常常出现偏差。笛卡尔把身与心、物质与精神割裂开来，再经由启蒙运动的推动，“理性”成了衡量一切的标准。“是”与“应当”，“事实”与“价值”二分，科学无需证明它的事实与宗教的价值一致。这正应了那句西方名谚，“上帝的归上帝，恺撒的归恺撒”。“知识”和“情感”分离，前者是科学研究的对象，后者交给神学来处理。这样的确有助于“理性”和“知识”的增长，但也有很大局限。没有了“情感”，“理解”不透彻，“知识”只产生有限的“技能”，无法形成“美德”，更不能增长“智慧”。

这在社会生产和学校教育之中有所反映。工业革命催生了社会化大生产，强化了对知识的信仰。人们普遍相信，只有知识才能产生强大的生产力，创造不菲的市场价值，“劳动者素质而不是劳动者的数量日益成为决定一个国家发展潜力和综合国力的关键要素”。学校教育变成为了社会发展而存在的职业教育或职前教育。为了实现这样的目标，学者纷纷献言献策。赫尔巴特主张，教育性教学应该把世界经验提升为科学知识；斯宾塞指出，“直接保全自己”等五类科学知识最有价值。相当长一段时间内，人们热衷于给知识分类，精心排列的知识有序进入课堂，变成不同种类的学科知识，形成了今天常见的学科和学科教学。学校教育拥有了较为完整的学科体系，一切看上去都切实可靠。

专门知识的获得和专业技能的形成，的确可以快速高效地培养职业劳动者，满足部门分工和流水线作业的需求，推动经济和社会的进步。但是，不少人又意识到，教育过分强调了“为社会”的功能，忽略了个体的自我完善。百年来学校教育的成果并不能阻止劳动的异化，反而助长了这种异化。对知识的追求、对理性的崇尚没有帮助人类走向成年状态，有学者因此得出结论，认为“现代教育的弊端其根本原因在于近年以来的主客分离乃至对立的认知霸权”。

在崇尚标准化生产的工业时代，这样的异化业已引起学界的反思，却没有引起企业、经济体和国家的高度重视。如今，社会步入后工业时代，人们的物质文化需求更加多样，个性化生产逐渐成为主流，专业知识和专业技能已经难以适应需要，只有阻止或预防“异化”，同时提升劳动者的综合技能或素养，才能增强发展动力。

二、我们究竟需要怎样的“素养”

工业社会，人们普遍相信“知识就是力量”，相信“知识”可以转化为“能力”。此时，“素养”以“能力”为本位。社会上出现各种各样的职业和专业，不同职业和专业界定出不同种类的技能。到了20世纪90年代，人们发现“能力”是可见的，“素养”则有外显和潜在之分。外显的除“能力（ability）”和“技能（skill）”之外，还有“智能（1iteracy）”；潜在的素养难以客观描述，但是个体的情感态度价值观在其中发挥着独特的作用。再后来，信息洪流到处奔腾，社会节奏越来越快，生活情境日益复杂，“能力”“技能”甚至“智能”已经不足以应对现实需求。可是，劳动者需要具备多少“素养”，这些“素养”究竟包括哪些内容，一时也难以说清楚。

在“关键能力”或“关键素养”提出之前，学界就已经开始思考“素养”的界定问题，并且有了较为深刻的见解。组织理论家罗素·艾可夫建构了一个学习的金字塔模型，向人们描述了理想的学习步骤和每个步骤所能达到的理想效果。第一步是掌握数据（data），往上依次转化成信息（infor-mation）、知识（knowledge）、理解（un-derstanding）和智慧（wisdom）。在他看来，学习者首先要形成数据观念，具备采集能力；然后，要掌握转化数据的能力，使之转变成信息或知识；最后才能达成理解，生成智慧。

中国人看到这个金字塔模型也许会生出疑问，我们一般把“理解”当作“知识”建构的前奏，为什么这里却把“理解”放在“知识”之后？既然有了“知识”，为何还没有“理解”？罗素·艾可夫的学生斯基普·沃特解释说，“信息”是结构化的数据，“知识”是可以付诸行动的信息。具备了知识，学习者只具备了付诸行动的能力。要达成理解，则需要形成针对信息和知识的观看模式（seeing pat-terns），有了自己的观看模式，才能对未来行为和结果进行预测，才算拥有“智慧”。

沃特的解释较为晦涩，托宾·哈特的分析相对浅易。与艾可夫类似，哈特从六个层面建构了“一幅深度认知和深度学习的递进图”，由下而上依次是“信息”“知识”“智力”“理解”“智慧”和“转化”。他将“知识”的最高形式看作是“理解一个领域或掌握一種技能”，而“理解”如其词根“un-der”和“stand”所示，表示“立于当中”的意思，“这就意味着跨越‘置身事外的内在界线走向亲密与共情，这就为更加丰富地感知信息转换和感知正在感知的自我打开了大门”。通过这样的阐释，哈特间接地批评了现代知识观，人类过度崇尚“理性”，把“是”与“应当”，“事实”与“价值”二分，以至于不能“置身事内”，不能“更加丰富地感知信息和感知正在感知的自我”。

无论是强调“智力”，还是强调“理解”和“智慧”，哈特与艾可夫师徒一样，不再迷信“知识”和“理性”。在他们看来，有了“知识”，未必就有力量，“知识”只能帮助人类掌握基本的生存或生产技能，而不能提升“智力”和增长“智慧”，要增强人的力量，就必须加强“理解”，重视个体的情感态度价值观，重视个体在复杂情境中转化信息、知识等要素的能力。

反观标准化生产，一切照章办事，不需要“自主行动”。生产流水线上，工具就是工具，只有利用而不需要与之互动；生产者可以冷漠、机械地执行生产操作，而不必考虑复杂的社会情境和多元文化的冲撞与融合等问题。受此影响，现代学校教学追求知识，注重知识授受，自主行动是有限的，师生互动也是有限的，在有限的行动或互动中，异质团体被压制或消除。长此以往，不要说“理解”“智慧”“转化”难以企及，就连最基本的采集数据和形成信息的能力都无法养成。

艾可夫和哈特的伟大之处在于，在学习进阶这个层面上界定了“关键能力”或“关键素养”：人们需要掌握采集数据的能力、把数据结构化的能力、观看世界的能力、置身其中走向亲密和共情的能力、对未来行为和结果进行预测的能力、转化种种能力的能力。这些“关键能力”不可能单纯依赖“知识”来形成，还要重视“理解”的达成和“智慧”的创生，重视个体的情感态度价值观，因而又可以称作“关键素养”。可以这么说，艾可夫等人为我们找到了发展人的“关键能力”或“关键素养”的切实可行的路径。具备了“关键能力”或“关键素养”，人类就可以“自主行动”，能够“互动地使用工具”并“在异质团体中互动”。

三、“核心素养”的出现是意外吗

从学习进阶的层面讨论“关键能力”或“关键素养”，容易理解“关键”的含义：不同的学习阶段需要发展不同的“能力”或“素养”，不同的“能力”或“素养”在人的不同成长阶段发挥的作用也不尽相同。遗憾的是，世界各国和国际组织都是从最终学习目标的角度界定“关键能力”或“关键素养”，建构了理想的静态模型，而没有描述它们的形成过程，在细分并描述之时，也没有突出它们之间的逻辑关系。这不利于指导实践，又容易造成误解。中国人将其译成“核心素养”，就有这方面的原因。

当然，将其译为“核心素养”，主要体现中华民族思维方式的独特性。中西文化和思维方式存在较大差异，当研究人员请被研究者写下由“学习”一词所引发的联想时，华人想到“认真”“勤奋”“专心”等词汇，而美国人则写出了“批判性思考”“自我表达与交流”“探索世界”等。“美国学童、家长、老师对孩子的成就就是以‘能力这个概念作为解释的基础，而对照的亚洲组则是将学童的成就归因于孩子的‘努力。”不是中国人不注重“学习能力”，而是我们更喜欢讲求“务本”，具有“核心”意识，始终追求“核心”。

中国人强调“君子务本，本立而道生”，对于学习而言，最根本的是端正态度，有了正确的态度，才能具备学习的热情和毅力，当这一切都齐备之时，学习便不会轻易停顿。在终身学习的过程中，“知”“意”“心”始终是学习的出发点和归宿。人能致其知、诚其意、正其心，才能修身、齐家、治国、平天下；修齐治平的最终目标也还是“知”“意”“心”的完善。即便这几个方面都做不到，也仍然坚持这个“核心”不动摇，它自始至终给中国学习者注入进取的力量。这次，中国学者以“核心素养”为译名，同样体现“核心”意识和追求。无论是视之为意译的倡导者，还是望文生义的猜度者，“核心”意识就是集体无意识。

西方人并不是不重视学习动机，他们只是没有“核心”意识。中国人为了自我完善而学习，西方人则为了掌控宇宙而学习。为了自我完善而学习，所以强调“位育”，由己出发，再返归自己。为了掌握宇宙而学习，所以强调“关系”，强调人与物理世界、人与精神世界、人与社会世界的关系。为了建构种种关系，西方人特别重视心智（mind）的建构，也即重视思维能力（intellect）的培养，“这个思维能力赋予我们逻辑性，能将事物作比较和对照、分析、综合归纳，总而言之，就是赋予我们理性”，“如今从幼儿园到大学的教育仍然保留着教导学生进行批判性思考（think critically）的中心目标，鼓励（理想的）学生自发性地思考，对所学提出问题，并能够挑战当前的知识体系和权威”。

反观经济合作与发展组织遴选的“核心素养”三大框架，正是对巧妙处理上述关系的描述。“自主行动”需要处理好人与自我的关系，“互动地使用工具”需要处理的是人与物理世界的关系，“在异质团体中互动”需要处理的是人与社会世界的关系，如果一定要找其中的居于“核心”地位的“素养”，这个“核心素養”也许就是“进行批判性思考”的能力。

总而言之，“key competency/com-petencies”译作“关键素养”最为恰当，学界关于“关键素养”的界定和遴选比西方各国和国际组织做得更好，也更富有启发性。这一番钩沉和中西比较，也许将利于我们理解“核心素养”，落实发展目标。