经合组织和欧盟对人才规格的期待：政策文本分析的视角

黄志军

本期，我们仍然组织了三篇稿件，分别从不同层面阐释“核心素养”这个主题。第一篇，具体分析经合组织、欧盟提出的“核心素养”框架，谈一谈这两大政府间跨国组织对落实“发展学生核心素养”的期待；第二篇，谈“key competencies”译为“核心素养”背后的中国传统思维特征以及这种思维惯性对课程改革的影响；第三篇，从语文学科的角度，谈一谈如何落实“核心素养”。从国际到国内再落实到学科，让读者既能对核心素养的由来有一个全面深入的了解，也能在实践层面得到一定的指导。

经合组织（OECD）和欧盟（EU）是当今世界上两个较大的政府间跨国组织。这两个组织尽管成立的初衷不同，但都注重通过加强成员国之间的合作共同应对全球化带来的经济、社会和政府治理等方面的风险和挑战。

1997年，经合组织启动“素养界定与遴选：理论与概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies：Theoreti-eal and Conceptual Foundations，简称DeSeCo），旨在为核心素养的鉴别、国家间青少年和成人素养测评调查提供坚实的概念框架，并于2003年发布了最终的研究报告。

2000年，欧盟各成员国在葡萄牙首都里斯本召开高峰会议，确立了“里斯本战略”。该战略立足终身学习，希望建构一套可作为欧盟各成员国共同教育宗旨的核心素养体系。2002年3月，欧盟提出了核心素养框架的第一个版本，经过2003年、2004年的过渡版本之后，于2006年发布了核心素养框架的最终版本。

考察经合组织和欧盟出台的与核心素养相关的政策文件的背景和具体内涵，有助于我们认识两大跨国组织对人才规格的期待。

一、两份核心素养框架提出的背景

经合组织高度重视通过教育改革的战略引领来推动各成员国经济、社会的发展。早在上世纪80年代，经合组织就启动了“国家教育系统发展指标。”项目，以研究报告的形式为各成员国提供可靠的教育信息。到了上世纪90年代，该组织更加注重对各国教育质量的调研，开展了多种形式的跨国素养调查，如国际成人素养调查项目（启动于1992年，强调关注成人的识读素养、信息素养和识数素养）、跨学科素养项目（启动于1993年，强调重点帮助学生发展思维能力、方法论意识和人际交往三种素养）、国际学生素养评价项目（启动于1997年，强调全方位关注学生的阅读、数学和科学素养）。这些关于教育产出的研究项目从不同层次、多学科角度对学生的素养进行研究，但是对“核心素养”的概念和内涵并没有形成统一的认识。为了解决这一问题，经合组织于1997年启动了上文提到的DeSeCo项目，进行素养的界定与遴选。

欧盟自成立以来就不断通过各种改革增强成员国在国际上的竞争力。“里斯本战略”的核心目标是使欧盟到2010年成为“世界上最有竞争力和活力的知识经济体，实现经济可持续增长、创造更多就业机会以及提升社会凝聚力”。为此，欧盟于2000年提出了“新基本能力”的概念，2002年又提出了8项核心素养（包括母语素养、外语素养、数学素养和基本的科技素养、数字素养、学会学习、社交和公民素养、主动与创新精神、文化意识与表达）的第一个版本。此后两年，欧盟又分别提出了核心素养的两个过渡版本。正式版本发布于2006年，被称为“欧洲参考框架”。

综上可见，经合组织之所以界定和遴选核心素养，其目的在于为跨国间教育质量的测评和比较提供坚实的理论框架；欧盟提出“欧洲参考框架”，则是为了提升它在世界上的整体竞争力。

二、两份核心素养框架的具体内涵

经合组织认为，“素养”不只是知识与技能，还包括在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）满足复杂需要的能力。它希望遴选出来的核心素养具备以下特征：（1）对社会和个体产生有价值的结果；（2）在多样化的社会情境中帮助个体满足重要需要；（3）对所有人都重要。经合组织提出的核心素养包括以下三类：能互动地使用工具、能在异质社会团体中互动、能自主地行动。

经合组织指出，三项核心素养各有焦点，但是它们具有情境性与联结性，相互依存，无法截然分开。居于核心素养框架中心位置的，是标志着道德和理智成熟的自我反思能力以及对学习和行动的负责能力。这可用“反思性（reflective-ness）”一词来概括。反思性包括反思性思考和反思行动。前者需要相对复杂的心智参与，并且将主体的思维过程作为反思对象。例如，在应用特定的心智技术时，反思性思考需要个体审视这项技术，吸收它的合理成分，融入自己的先前经验，对其做出改变或調适。这种反思意识将使个体采取相应的实践或行动，也就是反思行动。此外，反思性还意味着对元认知技能、创造性能力和批判性视角的调用，它不仅关乎个人如何思考，还牵涉到个人如何在更大的范围内建构自己的经验（包括思想、情感和社会关系等）。这需要个体达到较高的社会成熟水平，使自己能够从社会压力中抽身出来，站在不同的视角做出独立判断，并为自己的行动负责。经合组织提出的核心素养具体指标体系如下（见表1）：

欧盟的看法与之相近，但也有所不同。它认为，“素养”是个人实现自我、参与公共生活、融入社会和获得就业的知识、能力和态度的综合。除了重点强调前文提到的8种核心素养之外，欧盟还特别指出，在整个核心素养参考框架中，审辩思维、创造性、主动性、问题探究、风险评估、决策和对情绪的建设性管理贯穿其中。此外，欧盟不仅对每一种素养进行了概念界定，还从知识、能力和态度三方面对这些核心素养进行了内容上的具体阐释。限于篇幅，本文无法将每种核心素养的不同方面分列出来，只是将其总体内涵呈现如下（见表2）：

对比两份框架可以看出：经合组织提出的核心素养框架更为宏观和抽象，而欧盟的框架则比较微观具体；经合组织尤其重视个体在异质社会团体中的互动能力和自主行动能力，欧盟尽管也有提及，但相对来说强调较少。比起经合组织来说，欧盟提出的框架更加强调与学科密切相关的素养；欧盟注重跨文化的理解能力，经合组织对此重视不足。

三、两份“核心素养”框架的人才规格期待

从经合组织发布的相关政策文件来看，其对未来人才规格的期待可以概括为“理性的反思性行动者”。

首先，经合组织高度重视对学生理性思维能力的培养。在核心素养框架的具体内容表述中，“鉴别”“识别”“评估”“分析”“明确”“明晰”“平衡”等蕴含个体高层次思维能力的词汇反复出现，充分体现了经合组织对人才“理智成熟”的强调。伴随着科技的飞速发展，传统的体力劳动和低层次的认知技能在未来逐渐被机器取代，社会迫切需要那些拥有高阶思维能力、能够在复杂的任务环境中创造性地解决问题的劳动者。也只有具备这样素质的劳动者，才能在人才市场的竞争中占据优势地位，并最终推动经济和社会的快速发展。其次，经合组织特别强调“反思性”。经合组织的专家们在其政策解释文本中强调，具备核心素养的人应该“从他人的视角来思考问题、有效管理自己的情绪”，能够“重新认识问题”，能够“通过思考个体行为和共享的社会规范、目标之间的关联做出行动”，“平衡资源以满足多个目标”，“提出建议或替代性方案”等等，这都体现了对于人才反思意识和能力、创造性的高度重视。在未来社会里，人类将面临着更为复杂的任务、挑战和风险，那些时刻具有反思意识、并能敏锐地从问题情境中发现解决问题途径的劳动者更受用人单位青睐。最后，经合组织还强调个体的行动力。如，“将思想转化为行动的能力”“欣赏不同观点、经验和情绪的创造性表达的重要性”。毋庸置疑，只有那些具有行动力的劳动者才更能把握机会，甚至对未来做出前瞻性的判断。合而观之，经合组织希望，未来的劳动者应该拥有较高的思维能力水平，具备较高的反思意识和能力，并能够最终将其转化为切实的行动。

比较而言，欧盟形成的核心素养框架则以学科素养为基础进行拓展，其对未来人才规格的期待可以概括为“学科素养为基的终身学习者”。

欧盟在《终身学习的核心素养：欧洲参考框架》报告中提到，这份框架除了有助于个体发展和欧盟整体竞争力的提升之外，还要给政策制定者、教育机构、教师和学生提供具有共识性的参考工具。正因为如此，欧盟提出的核心素养框架不仅要明确核心素养的种类和内涵，还要兼顾对教育、培训工作者的指导，并积极寻找与学校课程的整合点。这样一来，欧盟工作组提出的核心素养就必须更加具体。这在欧盟发布的《终身学习的核心素养：欧洲参考框架》里体现得非常明显：欧盟提出的核心素养不仅注重和具体的学科结合，还从知识、能力和态度三方面对每类核心素养进行阐释，使其更容易被理解和落实。母语素养、外语素养、数学素养和基本的科学素养、数字素养、社交和公民素养这五类核心素养，也体现了欧盟对于相关学科教育价值的高度重视。欧盟核心素养框架的另一指向是“培养终身学习者”。在欧盟提出的四个与核心素养相关的政策文本的文字表述中，“学会学习”是唯一没有变化的一項，这表明欧盟对学会学习素养的高度重视，将其视作个体发展和社会进步的必备素养，这也和联合国教科文组织提出的21世纪教育四大支柱中的“学会求知”高度吻合。此外，欧盟的这份文件在表述中使用了诸如“适宜的方式”“提出问题和形成基于证据的结论”“数学思维过程、活动”这样的语句，强调学习的发展性和动态性，体现了终身学习的教育理念。

当然，从中西文化的比较视域来审视经合组织和欧盟发布的核心素养框架，我们也应该意识到其所体现的文化价值观念和教育价值导向。整体来看，两个框架的指标体系和具体内容都有着浓重的“主智传统”印迹，在经合组织提出的核心素养框架中表现更为突出，这和弥漫在西方社会中的工具理性、技术崇拜思潮（观念）密不可分。比较而言，欧盟更清晰地意识到技术进步对人类带来的可能危害，强调尊重伦理原则，对科学技术采取辩证态度。