CET-6听力试题结构效度研究——以2016年6月CET-6听力理解试题为例

刘莉媛

（桂林理工大学外国语学院，广西 桂林，541004）

CET-6听力试题结构效度研究
——以2016年6月CET-6听力理解试题为例

刘莉媛

（桂林理工大学外国语学院，广西 桂林，541004）

效度是评判一套试题质量的主要标准，结构效度又是其核心。结构效度的高低直接关系试题质量和对考生能力的检测程度。大学英语六级考试是非英语专业学生最重要的英语水平测试，而听力部分又是其重难点。现选取2016年6月CET-6真题为研究对象，对其听力理解部分进行结构效度分析，对CET-6听力试题的结构效度从宏观与微观角度进行了深入探索，得出其结构效度较高，对大学英语听力教学具有正面引导作用的结论。

CET-6；听力理解；结构效度

一、引言

随着我国经济的发展，国际交流的机会日益增多，以及大数据时代的急速到来，对当代大学生英语交际能力的要求越来越高。大学英语六级考试是检验非英语专业学生英语能力和水平的重要考试，在当下中国发展与国际经济紧密联系的大背景下，英语六级的通过情况与大学生就业能力的强弱直接挂钩，通过英语六级，表明学生具备一定的外语水平，能够在人才市场赢得一定优势。如今，英语六级已经成为大学生必不可少的求职砝码。而相对一纸证书，比过级更重要的是实实在在的英语交际能力。外语听、说、读、写四项基本能力中，听力能力是英语四项基本能力之首，也是练就其他三项能力的基础之一。同样是语言输入能力，听比读的效率更高，单位时间输入的信息量更大，交际中的互动性更强，因此，在当前大学英语教学改革的大背景下，要高度重视大学英语四、六级考试尤其是听力测试对大学生英语听力学习和大学英语听力教学的正面引导作用。一套优质的英语试题，其结构效度是关键，只有结构效度高的听力试题，才能了解学生的听力能力和水平，并且积极发挥听力测试对教与学的正面引导作用。

二、语言测试的结构效度

语言能力本身是无法直接被测量的，语言能力是潜在的，隐藏的，我们通过试题测出的得分不是语言学习者的语言能力，只是语言能力的一种数字表征[1]。例如在口语能力测试中我们设立如“准确性”、“流利性”、“得体性”等各种评判标准都是一种构想。指出“所谓构想,就是假设的概念”[2]。因此，关于语言能力的各种规定性要求都是假设和构想，是考察人依据现实生活或具体领域对语言熟练程度的要求对受试者提出的。有一种观点认为:效度是指所考的是否就是设计人想要考的内容，或者说，在多大程度上考了想要考的。

语言测试的目的就是要通过试题和得分展现语言学习者的语言能力和对语言知识的掌握情况，那么试题的结构效度就是关键[3]。结构效度是一份试卷是否考到及在多大程度上考了我们之前构想的语言能力。以考查获取信息能力的阅读理解题为例，满足上述要求的阅读理解题便是一份结构效度高的测试题，所得分数可代表受试者的阅读理解力，反之，一份结构效度低的试题对考生阅读理解能力的探测和考察性就差，最终所得分数意义不大。由此可见，结构效度是考生语言能力测出与否的保证和前提，分数是受试者语言能力的呈现形式，对考生而言，分数结合结构效度的解释才是客观合理的。

三、听力试题的结构效度

一直以来，对于语言是如何被理解的以及语言理解能力的探索发现从未停止，且日益深入。语言理解是一个复杂的过程，语言理解能力涉及人脑、思维等多个机制的协同运转，人们对此进行了不懈的研究和探索，语言理解能力也是所有语言学习者最为关心和亟待提高的对象[4]。对于听力理解能力，语言研究者们提出了多个描述模型，其中20世纪90年代Bachman和Palmer提出的听力理解能力描述框架——听力能力分为语言能力（language competence）和策略能力（strategic competence）。语言能力是指语法、语篇、语用和社会语言学等四个方面的知识；策略能力是指听者在听的过程中如何运用语言知识的能力，这是一种执行能力,也是如何利用上述各种听力策略以达到听懂目的语的能力。Purpura根据实证研究认为策略能力至少包括认知策略和元认知策略。认知策略是有意识或无意识的理解、储存和使用语言知识的心智活动过程[5]。元认知策略包括用于监察与管理认知活动的自我管理活动。西方测试学界借此模型沿用至今。

听力测试是语言测试学中考察学生信息获取能力的C类试题，听力理解能力测试的目的在于考察学生是否具有当前阶段所应具备的语言理解能力，听力测试是了解学生听力理解能力和水平的方式，由此，听力测试的结构效度便意指听力试题是否以及在多大程度上考察出学生的语言理解能力[6]。

四、CET-6听力试题的结构效度

听力试题的结构效度是指试题是否以及在多大程度上考察出学生当前所应具备的语言能力[7]。笔者认为，CET-6听力试题的结构效度要结合以获取信息为目的的C类试题和《大学英语六级考试大纲》共同制定，同时也要结合测试学界的学者提出的各种描述模型。语言四项基本能力“听、说、读、写”中的“听”是语言输入过程，与输出相对，是语言输出能力形成的前提和基础，输入即信息获取，听力测试就是考察学生是否获取所需信息。《大学英语六级考试大纲》要求学生能听懂英语讲课，并能听懂题材熟悉、句子结构比较简单、基本上没有生词、语速为每分钟130-150词的简短会话、谈话、报道或讲座，掌握其中心大意，抓住要点和有关细节，领会讲话者的观点和态度。由此可见，CET-6考试大纲已经将西方语言学家提出的听力测试结构效度模型——语言知识与策略能力包含在内，也充分体现了C类试题即信息获取类试题的特征。CET-6测试的结构效度最终落实于题型和题目的设计情况，题型和题目设计水平的高低决定了试题是否能探测和了解学生多层次的语言能力和真实的语言水平，也就决定了试题结构效度的实现情况。CET-6听力理解部分由听力对话、短文和讲座三部分组成，题型均为多项选择题，考生只能预览所提供的选项，所问问题紧随录音材料，不在试卷上呈现。听力题材选用对话、讲座、广播电视节目等更具真实性的材料[8]。

五、CET-6听力试题结构效度宏观分析

CET-6听力理解试题共分为听力对话、短文和讲座三大部分。结合下表，从横、纵两个维度对2016年6月CET-6听力理解试题结构效度作宏观分析：

从表1中可以得出：一，听力试题的考点有两类：主旨大意和细节信息获取，各占比为6:25，以细节信息获取为主。二，考点类型中深层理解、归纳、字面理解的比例为6:2:17，以深层和字面理解题为主。三，25道听力理解选择题中，与材料核心信息相关程度达中等的题只有一道，其余24题全部为高度相关。四，强干扰项数为1、2、3的题目总数之比为5:9:11，有五分之四的题目强干扰项数达两项以上。

表1 2016年6月CET-6听力试题整体分析

说明：1.表中关联度指该题与材料核心信息的关联程度；2.强干扰项指该题干扰项中似乎可能性高的干扰项数，“似乎可能性高”的标准为：一，该选项的中心词在录音中出现过；二，该选项有道理、讲得通，但不是录音原文中的项，不是正确答案，满足其中一条即为“似乎可能性高”的强干扰项。

横向地看，分析可得：一，就考点与考点类型的搭配来看，同一考点与不同的考点类型搭配，没有固定模式，保证了试题的结构效度。若考点中的细节信息理解只与字面理解的考点类型搭配，那么难度不够，所考察的能力有限，试题的结构效度受到影响；如果细节信息与深层和字面理解的考点类型都有搭配，那么试题难度和所考能力则较为均衡和全面，试题的结构效度得以保证。二、就考点类型与考题难度的联系来看，深层理解题整体偏难，字面理解题难度系数略低，比较容易，深层理解题不能从所听到的材料录音中直接得出答案，需要将所听信息进行加工，而字面理解题可直接得出答案。以上听力理解题中，二者总体比例适当，保证了试题的结构效度。三、多数字面理解题难度为“易”，而少数字面理解题难度为“中”，具有特殊性，说明题目难度不仅与考点类型单项相关，也与强干扰项数有关，对于考生而言，强干扰项的设计对其在真实考场上应试的影响是直接的，答对此题的难度、语言知识及策略能力随之增加，考生是否掌握相应的语言理解能力则清晰呈现，试题的结构效度予以实现[9]。

纵向地看，分析可得：一、从考点设计上看，听力理解题达到了《大学英语六级考试大纲》中把握材料中心大意，抓住细节和要点的要求。二、从考点类型的编排上看，深层和字面理解为主同时兼顾归纳能力的考察与西方现行的听力能力描述模型一致，符合主流。三、从与核心信息的关联程度总体统计上看，此项指数相当之高，说明考点与核心信息的关联程度很高，对考生是否具有考纲所要求的主题与要点把握能力的考察就越精准、越客观和越有说明性，对实现听力理解题结构效度的积极作用就越大。四，从各题高“似乎可能性”的强干扰项数量总体统计上看，高“似可能性”强干扰项可以帮助听力试题更好地实现结构效度，本套听力试题此项指数也较高，指数越高，表明该部分试题对学生能力的考察越全面，试题的难度也略微增加，同时也能够检验出学生是否通过运用语言知识和策略能力真正“听”到了题目所要考的信息，达到了C类信息获取性试题的检验目的，而不是依据卷面所给的四个选项凭借逻辑和常识进行相互比较与排除侥幸得出答案，所以，适当数量的高似乎可能性强干扰项对实现听力理解题的结构效度具有重要意义[10]。

至此，从横纵两个方面可以得出：2016年6月CET-6听力理解题的结构效度较高。

六、CET-6听力试题结构效度微观分析

从以上横、纵两个角度的分析要点中选取两个影响结构效度的突出方面，结合实例对CET-6听力试题的结构效度作微观分析，进一步探讨CET-6听力试题的结构效度。

（一）考点与考点类型的搭配对结构效度的影响分析

考点与考点类型的搭配对结构效度的影响较大，直接关系到考察的能力层次高低，最终影响试题的结构效度。下面以16年6月CET-6听力试题第3题为例分析二者的搭配对结构效度的影响。一般而言，细节信息考点一般与字面理解的考点类型搭配，且在本套听力理解试题中，此种配型占主要，但本套试题的第3题的考点虽为细节信息理解与把握，但是出题人设计的考点类型却是比字面理解难度稍高的深层理解类型。题目设问为“那个男人认为在商业竞争中他应该做到什么”，材料原文所给的细节信息是“The company culture must switch from these point-in-time innovations to a continuous pipeline of innovations from everywhere and everyone”，正确选项C为Innovate constantly，对比本套其它细节信息理解题的答案，C选项不是录音材料的原文表述，其中“Innovate”不是原文中的“innovations”，是它的动词原形，需要考生在听后做简单的转换，本题对考生深层理解能力的考察着重体现在理解原文“continuous pipeline”，正确选项中的“constantly”与原文的“continuous”意义相近，与“point-in-time”意义相对，且属于关键或要点信息，对于实战中的考生而言，同样是细节信息理解题，不能像做简单的字面理解题一样，将备选项与原文信息一一比对，找出备选项与材料原文的单词完全相同的一项，而要将原文的“point-in-time”与“continuous pipeline”真正理解后才能选出正确答案。类似的利用搭配考点与考点类型提升难度的题还有第2和第22题。由此可见，考点与考点类型的搭配直接影响了16年6月CET-6听力理解题考察的能力层次高低，最终影响了本套试题的结构效度。

（二）强干扰项设计对结构效度的影响分析

似乎可能性高的强干扰项对听力试题的结构效度影响较大，直接关系到考题难度和能力考察面的宽窄，最终影响试题的结构效度[11]。以16年6月CET-6听力理解试题第20题为例分析：该题的录音材料主题为环境科学，考点是细节信息，考点类型是字面理解，虽是字面理解题，但难度为“中”，原因在于选择项中除正确选项D以外的其他三项的似乎可能性都很高，均为强干扰项。题目设问为“关于北冰洋地区该报告谈到了什么”，A选项“Eighty percent of the ice disappears in summer time（80%的冰在夏季消失）”内容上与材料中的重要信息“北冰洋冰川融化加速”高度相关，但不符合事实，因为录音前段提到，覆盖在北冰洋的冰在10年后大约会减少80%，而不是A项所说“80%的冰在夏季消失”。B选项“Most of the ice was accumulated over the past centuries（大部分的冰是在过去的几百年累积成的）”和C选项“The ice ensures the survival of many endangered species（冰确保了许多濒危物种的存活）”与材料主题紧密相关，也符合逻辑，但在录音中并未提及，属于主观臆造信息，不能被选。由此可见，此题借助强干扰项的设计，不仅考察学生是否具备大纲要求的掌握中心大意，抓住要点和有关细节的能力，还考察了学生的听力策略能力，即能否运用认知策略对所听信息进行理解与储存，面对高似乎可能性的强干扰项能够敏感、快速地提取和使用之前存储的信息予以辨别（B、C选项）、对比（A选项）和排除。类似的利用设计强干扰项覆盖多项能力的题还有第4，7、9、13题。由此可见，16年6月CET-6听力理解题强干扰项的设计直接对接多项语言能力的考察，决定了本套试题的结构效度[12]。

七、结语

综上可得：2016年6月CET-6听力试题的结构效度较高，符合C类信息获取性试题、《大学英语六级考试大纲（听力部分）》的能力要求，以及当前主流的听力能力描述模型。听力测试的最终目的是要提升学生的听力水平，全面提高学生的英语交际能力，发挥语言测试的意义性原则，必然会对大学英语听力教学产生正面的引导作用。

[1]Bachman，L.F.Fundamental Consideration in Language Testing [M].Oxford:Oxford University Press，1990.

[2]Bachman，L.F.&A.S.Palmer..Language Testing in Practice[M]. Oxford:Oxford University Press，1996.

[3]Buck，G.Assess Listening[M].Cambridge:Cambridge University Press，2001.

[4]Canale，M.On Some dimensions of language proficiency[A]，InJ. W.Oller（ed.）Issues in Language Testing Research[C].Row-ley，MA:Newbury House，1983.

[5]Crocker，L.&J.Algina.Introduction to Classical and Modern Test Theory[M].New York:CBS College Publishing，1986.

[6]陈宏.在语言能力测验中如何建立结构效度[J].语言教学与研究，1997（2）.

[7]高兰生，陈辉岳.英语测试论[M].南宁:广西教育出版社，1996.

[8]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社，1997.

[9]刘润清.语言测试和它的方法[M].北京:外语教学与研究出版社，1991.

[10]刘润清，韩宝成.语言测试和它的方法[M].北京:外语教学与研究出版社，2000.

[11]张凯.关于结构效度[J].语言教学与研究，1998（4）.

[12]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社，1997.

On the Construct Validity of CET-6 Listening Subtest

LIU li-yuan
(Guilin University of Technology,College of Foreign studies,Guilin 541004,Guangxi)

Validity is a major criterion of evaluating a test and construct validity is the core of it.The level of construct validity has a close relationship with the quality of a test and how much subjects have achieved in it.CET-6 is the most important test for non-English majors,and listening subtest is a key and difficulty part.CET-6 in the June of 2016 is selected as the case of study,and its construct validity is analyzed.The construct validity of CET-6 is probed in this paper,aiming to improve its construct validity and perfect its designed quality.

CET-6;listening subtest;construct validity

H31;G424.79

A

1671-5004（2017）02-0090-04

2017-2-21

广西研究生教育创新计划项目“大数据时代背景下广西理工类大学大学生外语素质培养创新模式研究”阶段性研究成果。

刘莉媛（1991-），女，湖北枝江人，桂林理工大学外国语学院在读研究生，研究方向：英语教学。