多元对话 推促阅读教学理解融合

殷明

阅读教学是语文的重中之重，是指引学生、教师、编者、文本之间对话的主阵地。这四者视野交错多向的融合，使彼此重新获得不同的境域，从而在阅读理解融合中不断实现理解主体的自我认识与自我塑造。

一、搭建多元对话，引领编者指向

教材是编者根据对新课程标准内容、学生身心发展规律以及语文学科教学等具体特点的理解进行编写的。因此，它在符合上面内容要求的基础上还带有编者个人鲜明的特点，或者说编者需要通过教材达到教学效果。这在一定程度形成编者指向领域。当然对于文本来说，可以形成很多编者指向领域，而这需要教师根据学段目标以及基本学情自行选择，从而推促其课堂理解融合生成。

1.依据学段。

对于课程教学来说，唯一的标准就是“课标”，而教材仅仅是编者根据其对“课标”的理解进行具体化呈现的一种表现。因此要明确课堂教什么，前提是必须要教师研读“课标”，并且结合具体学段理解融合教材从而形成自己的解读，为主导课堂多元对话创造条件。

比如针对语句理解，不同学段的要求是不一样的。第一学段要求：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，这里的“了解”主要立足于语句的表层意思；第二学段的要求则是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用”，这里的“理解”与“体会”主要立足于相关语句的内涵意义；而在第三学段中则把“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”作为主要的教学要求，这里的“推想”与“辨别”则是立足于语句的表达形式。这就需要教师根据具体学段甚至是学期计划来制定不一样的课堂学习目标，从而有效选择编者指向领域。

2.联系实际。

“课标”强调学生是课堂的主体，学习的主人。而要学生在课堂真正有所获，在教学中就必须立足学生实际，从他们已有的知识体验出发来设计相应内容。换句话说，也就是需要根据学生实际情况选择编者指向领域。目标低了，学生很容易达到，自然也没有什么兴趣；目标高了，学生会望而却步。只有目标适中，才能让学生享受学习乐趣、体验成功、陶醉其中。换句话说，编者在编选教材时需要“目中有人”，同样教师在组织课堂教学中也需要“目中有人”。

比如《庐山的云雾》这一课中关于庐山云雾“瞬息万变”这一内容，我是从三个层面展开教学的。第一层次主要是引导学生感知结构。让学生明白中心句即为“庐山的云雾瞬息万变”。第二层次需要引导学生扣住关键字词，进行思维发展。先引导学生理解“瞬息万变”中“瞬”“变”的意思，接着引读“刚刚还是”“转眼间就变成了”等词句，从而让学生感受庐山云雾的变化之快。这里笔者还提示学生注意文本中省略号的作用，以便让学生明白该文主要是扣住“变”这一特征进行叙述的。这样，既能有效培养学生的言语能力，同时还能有效强化其感知文本中的逻辑关系的能力，发展学生的思维水平。第三层次要引导学生品析文本意象，提升其审美能力。在教学中，笔者主要通过多媒体给学生呈现相关画面，引导学生感知“一缕轻烟”“一泻千里”等语句，继而让学生感知庐山云雾的神奇。

二、搭建多元对话，建构教师折射

很多时候，即便是同一篇文章，放在不同的学段练习中，其考查的重点也不同。同样对于教材文本来说，在不同的单元、学期、学段中，其蕴含的教学价值也不同。这需要教师进行多元对话，结合学生实际、课标、教材，乃至课外拓展资源进行梳理融合，以便整合出教材中最适合学生的教学价值，为推促学生自主发展创造条件。

1.结合关键，有效分析。

对于阅读教学来说，要抓住重点，紧扣关键进行。文本中一個关键词，一个中心句，一个过渡句，甚至是一幅插图，课后的一道习题，都有可能承载着文本的主题思想与核心价值。因此在教学中，要给教师建构折射理解领域，就必须立足这些重点进行分析，这样可以给文本找到一个很好的切入点，为理解文本重点以及难点奠定基础。

比如《全神贯注》这一课，于永正为了弄清楚罗丹为什么在每次修改作品时都要盖上一层湿布，曾专程到艺术馆向相关专家请教。而笔者在教《东方之珠》一文时，也曾专门通过百度查阅相关资料，引导学生理解“琳琅满目”这个成语，并在教学中，结合汉字造字规律给学生呈现其偏旁演变过程，让学生认识到“琳琅”两字的偏旁原来是“斜玉旁”，这样的解读，很自然就使学生明白了原来“琳琅满目”一词与珠宝有关。

2.结合拓展，有效融合。

教材仅仅是个范例，教师需要把教材教厚，把课堂教得充满语文味，拓展是有效途径。通过拓展可以有效整合各种同类信息，便于教师融会贯通，形成自己对教材的独特理解。教材中有很多文本都是编者根据名家名篇的内容改编的。而这就需要教师阅读原著，对相关资料进行整合，并采取恰当方式定调文本价值观。

比如《燕子》这一课，研读教材文本，就会发现文本中描写的小燕子活泼可爱，字里行间流露的是对春天的喜爱。而原文则通过对家乡燕子的回忆来表达作者的思念。因此在教学中，教师可以适当引进原文，引导学生进行比照阅读，让学生明白作者喜爱家乡的燕子，喜爱家乡的春天，并由海上的海燕联想到家乡的燕子，这样文本的情感就会丰满，而教师借此对文本进行拓展，可以有效推促自己与文本、原文乃至作者进行多元对话，从而推促生成新的理解融合。

三、搭建多元对话，推促学生生成

一千个读者，就有一千个哈姆雷特。对于同一篇文本，不同的学生有自己独特的理解。因而在教学中，只有师生、文本、作者乃至编者进行多元对话融合，才会形成真正意义上的阅读境域。而学生的生成理解融合，则是这四者之间多元对话的最终着力点。在具体对话过程中，学生的理解融合呈现动态，是不断变化的。这需要教师在教学中能够根据学生学情及时调整教学策略，在强化整体目标的同时也兼顾个人，当然更重要的是需要对编者意图以及学生对文本的原始理解进行审视。

1.立足主体，激发自为。

“课标”强调，语文教学需要采取自主、合作、探究的形式进行。因此在教学中，教师需要立足学生主体，鼓励学生与文本进行对话，从学生已有的理解融合入手，从中探索出教学的最佳路径。

比如《高尔基和他的儿子》的教学片段：

师：孩子们，你们课前预习过吗？

生：预习过了。

师：你们说说，课文中哪些地方写得好？

（学生交流探讨，代表发言，但是没有到位。）

（教师范读，要求学生听，然后组织交流。）

生：老师读得很有节奏。

生：老师读得很有感情。

…………

从学生已有的理解融合出发，在教学中通过师生、文本等多元对话，教师及时捕捉学生学情，并及时调整教学策略，继而推促学生的理解融合不断增厚、加深，从而为学生的自我发展奠定基础。

2.紧扣实际，适时而教。

课堂上教师需要少讲，而把时间、空间还给学生。因此教师在教学中需要深入浅出，及时点拨学生。这样学生的理解融合不断突破，不断扩展，继而与文本主题形成共鸣。这也是课堂教学追求的目标。

比如针对下面的教学片段：

生：“姹紫嫣红”这个词语的意思是表示颜色多。

（学生表示赞同。）

师：你说的是对的，但是只对了一半。根据《成语词典》理解，“姹”是娇艳，而“嫣”是鲜艳、美丽的意思。可以这样造句：春天来了，姹紫嫣红的花儿轻轻地开了……

也许学生在自学过程中理解不够深入，这时需要教师及时介入，适时而教，不断制造理解领域的制高点，推动学生理解融合不断突破，不断重构，以便形成新的理解融合。

总而言之，对于阅读教学的理解融合来说，需要教师搭建平台，推促多元对话，以便实现师生、文本、作者乃至编者之间的理解整合。这在一定程度上既推促了理解主体的发展，同时也给学生带来了人生经验的增长和精神世界的扩大。