关于加强教师培训针对性与实效性的实践与思考

□文/重庆市黔江区教师进修学校 阎中明 黄霆锋

关于加强教师培训针对性与实效性的实践与思考

□文/重庆市黔江区教师进修学校 阎中明 黄霆锋

清 黄慎 山水人物手卷(桃花源图) 画心

目前在教师培训工作中存在的问题或困惑较多，我们认为当前的主要困扰或者说是影响教师培训工作的主要因素或需加快研究探讨的问题有以下三个方面。

第一，政府或者教育行政部门层面：一是缺乏统一的培训大纲、教学计划、培训课程和教材以及考核细则标准等；二是缺乏培训的具体管理规范规程，诸如新环境下各类培训经费的管理使用，特别是在事业单位绩效工资改革过后，要么统得过死，不利于创新培训的管理，要么没有明确的标准，找不到政策依据，导致管理使用中存在着潜在隐患；三是培训机构设置不统一，研训分离，技装剥离，难以实现“1+1”＞2和“1+1+1”＞3的效果。

第二，培训机构也就是培训者层面：一是培训的系统性、针对性、实效性不高，模式单一缺乏创新；二是培训者缺乏对成人学习者学习心理，个性认知，学习特点和规律的研究，导致学习内容、培训环境与成人学习者的需要、兴趣、动机缺乏有机结合，难以“对症下药”，让参训者有一种“被培训”的感觉，影响了培训的积极性。结果是“八仙过海——各显神通”,培训模式、效果和质量千差万别。

第三，参训者层面：成人学习者本身存在的工学矛盾、个体差异，在兼顾工作、生活、学习上常常产生疲劳感，导致心理冲突和焦虑，致使培训积极性不高，主动性不强，影响培训效果。

因此，作为培训者，我们从培训组织管理实践角度结合近年来本区教师培训实际，就加强教师培训针对性与实效性方面进行了初步探讨。在教师培训过程中，要遵循“以人为本”的原则并坚持以“在实践中学习”的方法为指导思想，不断提升培训的针对性和实效性。

教师培训的针对性和实效性，是教师培训的生命力所在，是教师教育工作者一贯的价值追求。近年来，教育部、市教委高度重视教师培训，先后出台文件，提出了加强教师培训改革创新，增强培训针对性和实效性的一系列要求和举措。许多区县、各地培训专家也进行了有益的尝试，探索出了许多宝贵的经验，值得大家学习借鉴。但是对于黔江这样的民族贫困地区来说，在追求培训针对性和实效性的征途中，可以说是举步维艰。虽然进行了一些探索和实践，但项目设置不成体系、课程内容泛化、培训模式单一、培训资源匮乏、培训师资不足等问题依然存在，严重影响教师培训质量，再加上受城乡差别、工学矛盾、学校分散、交通不便等客观条件制约，使教师培训针对性和实效性大打折扣。

近两年来，黔江结合国培计划的实施，以国培为示范，带动区培和校本研修的实施，在“精准施训”上有了一些新的思考和实践，按照著名教育家陶行知先生所说的“依据乡村实际生活，造就乡村学校教师”的教育培训理念，打造符合农村教师需求的培训项目和培训内容，着重在以下六个“精”字上下功夫。

一、精准规划项目

首先要正确分析并掌握成人的学习特点和规律，了解他们学习的目的和动机，把握成人学习者的一般学习规律，对症下药，因材施教。

教师培训并非越多越好，精准规划培训项目是提高教师培训针对性、实效性的前提。目前农村贫困地区教师培训项目规划仍然存在许多问题，如缺乏体系、随意性强、不能持续推进教师专业发展等。近年来我们在拟定教师培训短期规划与长远规划方面，力求精心统筹、准确定位，做到量力而行、项目精准。一是全面谋划，立足教师队伍建设实际，统筹国培市培区培，避免项目重复；二是突出重点，根据年度教师队伍建设重点，适度安排培训项目，避免培训超负；三是准确定位，分层分类设置培训项目，培训目标指向力求定位准确，根据不同类别、不同层次教师的具体情况和实际需求确定项目，避免随意性。

二、精心选择内容

学习者的需求就是培训选择内容的依据。成人学习和儿童学习的最大区别在于他的实用性和功利性，成人只学他想学的、做他想做的，所以培训提供的知识与学员当前需要必须直接相关。他们一般只聚焦当前的问题，而不是将来或需有的东西。

教师培训课程设置应精心设计、选择精要，做到内容精当、符合实际，竭力避免出现理论与实践割裂的结果和专家“侃大山”式的大报告现象。

第一，培训内容的价值取向要突出实践性

最好的学习是基于经验和实践的学习，教师培训内容在价值取向上要突出实践性，这一点必须明确，并且在培训实践中贯彻落实。调研表明，基层一线教师，特别是农村中小学教师，在内容需求上，不太注重系统理论知识的获取，而是要求培训能帮助他们立竿见影地解决教学实际问题。培训要以现实教学中此时存在的问题和任务为核心，而不是探讨纯学术问题。这种实践指向也就是强调培训的实用性、问题性和方法性。因此，在策划和实施教师培训过程中，应加大实践性内容和实践性活动的比重，增强培训者的参与性。培训主题突出需求导向和问题导向，培训内容突出教学实用技能，培训方法加强影子跟岗研修、课例观摩研讨，这些在内容与方式的变革受到教师普遍欢迎。

第二，多元化与个性化相结合

教师培训内容应在“多元化”基础上精选，体现个性化。多元化即教师培训内容要涵盖师德教育、专业理论素养、职业技能素养、新课程的实践与应用四大模块，这样能尽量适合更多教师的“口味”。

因此，在具体课程选择上，要更多体现“个性化”。例如，乡村教师对“留守儿童教育问题”这类课程比较敏感，同是语文习作教学培训项目，针对城区学校和乡村学校不同的参训对象，课程内容就应进行相应调整，城区学校教师可能对习作教学的前沿理论与模式建构较感兴趣，而乡村学校习作教学相对薄弱，乡村教师的需求更多向基础性知识和方法技能倾斜。这就是培训内容的精准与个性化。

三、精炼培训资源

培训资源匮乏一直是困扰区县教师培训机构的难题，特别是优质资源更为稀缺，这是制约区县教师培训针对性和实效性的一个重要因素。培训资源要精心提炼，培育精品，着力体现两个特征：

1.本土化。注重本土化课程资源和成果的提炼，消除学员学习“陌生感”。比如，我们把2015年国培中表现突出、成长较快的一些乡村教师的研修故事，作为国培的重要成果，也作为2016年国培中的重要课程资源。

2.生成性。注重对培训中生成的专家课程、教学案例、研修故事等的收集整理，把学员的研修经历作为重要的资源和成果进行打磨、提炼，并运用于培训中。

四、精细过程管理

老子说：“天下难事，必做于易；天下大事，必做于细。”教师培训是一项专业化很强的工作，应该有专门的人才实施专业化管理，细节决定成败，管理效能决定培训效益。目前许多区县培训机构缺乏项目管理的专门人才，不能按照项目管理的原则和方法实施专业性管理，制约了培训项目的效益，“新知识”蕴含在一个项目的实施过程中，包括项目计划、项目组织、质量管理、费用控制到进度控制。因此本文建议，市教委应加大对教师培训管理者的培训力度，提升基层培训机构项目管理的能力和水平。

在组织实施国培、区培过程中，我们也实行了项目负责制，组建项目管理团队，设项目负责人1人、项目秘书1人、班级管理1-2人，对项目实行“精细化”管理。培训项目组分工明确，各负其责，团结协作，互相配合；项目管理全程跟进，不留空档；学员考核严格规范，不讲人情。同时借助了一些管理工具和现代信息技术，例如“一页纸”管理、可视化管理、调研工具、绩效评估工具等，对培训前、中、后全过程科学监控，精细管理，探索建立了激励约束机制，向管理要效益，取得了一定成效。

五、精诚跟踪指导

教师培训的成效体现在参训学员理论思维与实践能力的同步发展。培训所学能否转化为教师课堂所用，关键在落实，这需要培训者以“精诚”之心为之。为了促进这种能力转化，固化培训成果，我们加强了训后跟踪指导，真心诚意帮助教师掌握培训所学，促进专业成长。2016年国培送教下乡培训，我们实行“4+1”阶段设计，实施“三地五段”式培训，在四个规定环节之外，增加一个“跟踪指导”活动，一是在前四阶段每个阶段集中培训结束后，开展到校跟踪指导，二是在项目全面结束后，在定期开展一次回访指导，这种跟踪指导对项目学校和参训学员都要做到全员覆盖。通过到校跟踪指导，强化了培训成果的运用和教师能力转化，对学校校本研修进行指导、提供范式，同时，培训团队以精诚之心拉近了与学员距离，赢得了尊重。

六、精研校本培训

校本研修是教师专业成长的主要途径，但是，基于办学条件、管理水平、师资队伍、课程资源等诸多要素的制约，校本研修一直是“唱戏转圈圈——走过场”，没有发挥其应有的作用。

最近，教育部和市教委相继出台学分管理改革办法，对校本研修的管理和实施提出了新要求。结合我区实际，我们在校本研修的管理和指导方面，除了规范申报和审批流程、加强考核外，因地制宜作了一些新的谋划和打算。

一是继续完善帮带机制。我区乡镇农村学校比较分散，乡镇之间、学校之间距离远近不一，设置片区研修中心、开展片区研修活动受到诸多客观条件制约，缺乏现实基础。结合我区实施集团化捆绑办学的举措，我们建立了集团帮带机制，即集团龙头学校与乡镇学校开展联合研修，以城带乡，城乡帮扶，从师资、课程、资源、设备等方面对乡村学校提供帮助，对校本研修的立项申报、过程组织、成果提炼等进行指导，提升乡村学校校本研修水平，促进常态化机制的建立。

二是让定制成为现实。建立教师选学、项目定制机制，是教师培训改革发展的趋势。根据农村学校教育教学工作实际和教师专业发展需求，为农村学校定制校本研修项目，帮助学校做好中长期研修规划，做到校本研修专题化、系统化，为农村教师专业发展提供持续支持。今年拟选择3—5所农村学校进行试点，然后在全区农村学校逐步推开，让校本研修实打实开展，真正成为教师发展的助推器。

教师培训是一项周期长见效慢的事业，在改革发展的过程中，尽管困难重重，困惑多多，但我们愿与各位同行一道，竭诚尽智，相互学习、共同探索，为学校和教师发展助力，为专师专业化发展流汗。◇

哲学的任务是什么?我曾提出，按照中国哲学的传统，它的任务不是增加关于实际的积极的知识，而是提高人的精神境界。在这里更清楚地解释一下这句话的意思，似乎是恰当的。

我在《新原人》一书中曾说，人与其他动物的不同，在于人做某事时，他了解他在做什么，并且自觉地在做。正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。如此构成各人的人生境界，这是我的说法。不同的人可能做相同的事，但是各人的觉解程度不同，所做的事对于他们也就各有不同的意义。每个人各有自己的人生境界，与其他任何个人的都不完全相同。若是不管这些个人的差异，我们可以把各种不同的人生境界划分为四个等级。从最低的说起，它们是：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。

一个人做事，可能只是顺着他的本能或其社会的风俗习惯。就像小孩和原始人那样，他做他所做的事，然而并无觉解，或不甚觉解。这样，他所做的事，对于他就没有意义，或很少意义。他的人生境界，就是我所说的自然境界。

一个人可能意识到他自己，为自己而做各种事。这并不意味着他必然是不道德的人。他可以做些事，其后果有利于他人，其动机则是利已的。所以他所做的各种事，对于他，有功利的意义。他的人生境界，就是我所说的功利境界。

还有的人，可能了解到社会的存在，他是社会的一员。这个社会是一个整体，他是这个整体的一部分。有这种觉解，他就为社会的利益做各种事，或如儒家所说，他做事是为了“正其义不谋其利”。他真正是有道德的人，他所做的都是符合严格的道德意义的道德行为。他所做的各种事都有道德的意义。所以他的人生境界，是我所说的道德境界。

最后，一个人可能了解到超乎社会整体之上，还有一个更大的整体，即宇宙。他不仅是社会的一员，同时还是宇宙的一员。他是社会组织的公民，同时还是孟子所说的“天民”。有这种觉解，他就为宇宙的利益而做各种事。他了解他所做的事的意义，自觉他正在做他所做的事。这种觉解为他构成了最高的人生境界，就是我所说的天地境界。

这四种人生境界之中，自然境界、功利境界的人，是人现在就是的人;道德境界、天地境界的人，是人应该成为的人。前两者是自然的产物，后两者是精神