专业化背景下师德研究的实践困境及其突破

摘 要 当前我国关于师德的研究文献已然不少。综观这些研究，一个主要的焦点就是先对师德的内涵进行界定，然后结合当前师德建设过程中出现的一些问题进行原因分析与对策探究。其中，也不乏有关国内外师德建设的对比研究。随着教师专业性不断增强，教师伦理专业化越来越成为师德研究新的关注点，传统师德如何更好地体现出专业性，走出传统师德研究实践困境的突破口在哪里，这些问题都需要进一步探讨。本文试图在前人研究的基础上结合自己的思考对师德内涵、师德研究的困境以及走出困境的对策作进一步的反思。

关键词 师德 实践困境 对策 专业伦理

教师伦理的专业化是教师专业化发展的重要内容之一。如何衡量教师的专业化水平，各国都有一套自己的指标体系。1995年利伯曼在《国际教学与教师教育百科全书》一书中提出了关于专业化的五个衡量标准：（1）提供重要的社会服务；（2）拥有专业理论知识；（3）在本领域的实践活动中享有高度的自主权；（4）须经过组织化和程序化过程才能进入该领域；（5）在该领域中，有典型的伦理行为规范。由上可知教师专业化的两个核心标准：一是教师的专业知识和技能，二是教师的专业伦理。如今，教师专业化建设已经是各个国家特别是发达国家教师队伍建设的方向，然而我國在教师伦理专业化建设上更多算是追赶者与学习者。通过资料分析，笔者发现，当前我国师德研究存在很大的实践困境，本文试图在教师专业化背景下分析其原因所在，尝试性提出走出困境的突破口与对策建议。

一、专业化背景下师德研究的实践困境

传统师德的四种伦理精神包括：教书育人的精神、敬业勤业的精神、疑旧求新的精神、乐于奉献的精神[1]。师德主要包括四个方面[2]，第一，爱岗敬业（师业）；第二，关爱师生（师爱）；第三，严谨治学（师能）；第四，为人师表（师风）。还有的研究者从政治、思想和品德三个方面对师德进行界定[3]。总之，先前的研究中，关于师德的定义往往超出教师专业工作的范围，继而变成对教师个人所提出的道德要求，多聚焦于呼吁教师个人对于教职的全身心投入和奉献，却很少站在现实的角度对待教师以及如何将师德与具体教学内容和教学行为相融合，从而导致一方面因要求过于崇高而使很多教师难以达到，另一方面师德要求对于实践指导性不强。具体来看，师德的实践困境主要表现在以下几方面。

1.师德标准难以达到

综观过往的师德研究，其突出特点就是建立一个“高大全”的教师形象。这不仅表现在对教师的要求范围极广（既包括道德品质、行为规范，又囊括了教师的世界观、人生观和政治立场），同时还表现在对教师的要求层次很高（倾向于引导教师奉献和自我牺牲）。师德标准的建立无非是为了规范广大教师的职业行为，提供一个规范行为的参考坐标。基于此，该标准必须符合绝大多数教师的实际，标准过低或者过高都失去了标准的意义。一方面我国素有注重教师高尚品德的传统，另一方面我国师德建设呈现出偏重个体经验成长、忽视构建教师群体内部文化，从而导致不能充分发挥教师内部群体文化在教师行为规范、教育价值观内化过程中强大的促进作用[4]。教师专业伦理需要整个教师群体的共同努力，而不仅仅是单个教师的独角戏。正如托马斯所指出的：“教师专业发展的关注点从‘专业个人主义转向‘学习共同体是教师专业发展思想的一个重要转向”。

2.教师工作动力不足

教师工作动力不足的原因是多方面的，既有物质方面因素，也有精神方面因素，笔者将重点从制度与文化环境两个方面进行分析。

（1）教师物质激励不足

我国传统文化中讲求“重义轻利”，过于追求物质利益则是与主流价值观相悖的。长期以来我们一方面将教师职业捧上神坛，另一方面却不给予与他们社会地位相对等的物质回报，从而导致教师工作积极性不高，甚至从事兼职、搞培训班等不专注于本职工作的行为。当然，并不是说如果显著提高了教师的工资待遇就可以杜绝这种现象的发生。但是，理论与实际证明，人特别是专业化程度较高、文化知识水平较高的群体，在适当的物质需求得到满足之后往往会有更高层次的精神需求与成就需求[5]。目前，估且不论由于地区经济发展水平的差异而导致的教师待遇差别，保障教师工资制度、教师激励制度等各方面教师利益保障制度正在不断完善。但是与国外教师待遇相比，国内教师待遇保障水平相对较低，即笔者认为国内教师物质激励的不足主要原因在于教师偏低的工资保障水平。在教师收入的重要性方面，联合国于1966年召开的关于教师地位的政府间专门会议上指出，由于当今世界主要根据其所处的经济地位来评价一个职业的社会地位，所以教师工资是影响教师社会地位的众多因素中极为重要的一个因素[6]。在国内关于教师压力来源的研究中，教师收入低和教师社会地位低是其中两个关键因素。其实教师收入和教师社会地位之间存在着密切的联系，基本可以归因于一点：教师待遇偏低。

（2）教师专业自主权受限

如果把前一点归结于外在动力，那么教师内在的、长期稳定的动力才是师德建设的根本保障。教师工作是充满灵性的崇高职业，需要奉献精神和爱心。对于教师内在道德自觉与自为性提出了很高的要求，需要教师建立起坚定的教育信念。然而，坚定的信念首先是建立在自身对于教师职业的价值、行为规则的高度认同基础之上。这个内化过程是一个自觉、自愿的过程，需要足够的专业自主权保障[7]。我国师德建设存在重政治化、轻专业化的弊端。集权型的管理体制导致教育管理权力往往限于政府、学校教育行政部门，教师缺乏参与的权利与途径。这种弊端必然造成教师专业自主权受限，教学工作受到过多来自外界行政力量的干扰。在规范教师行为方面，这些带有行政性的指令只能发挥表面或短期的作用，难以形成教师专业伦理的内化，无法达到从自在、自觉最后走向自为的坚定信念。对于一个专业化程度较高的职业，建立独立性的专业组织是保障自身专业权力、加强职业专业化建设之所需。国外在这方面无疑有许多值得我们借鉴的经验。针对国内对教育强大的行政干预力量，如何在行政权力与专业权力之间取得一个较好的平衡是我国教师专业组织建设面对的难题。

3.过于强调教师个人德性要求

我国对于师德的研究向来就有注重教师个人内在品行的传统。这一研究特色的形成，一方面由于中国传统文化的潜在影响，另一方面由于道德教育本身的困境。在传统社会中，教师扮演着实现教育的文化和政治功能的角色。这就对教师个人德行提出了很高的要求，出于对“无言之教”“其身正，不令而行”教育观念的推崇，教师必须从自身做起，以身作则，德高为范。不难看出，中国传统教育观念倾向于师德标准的设定及师德榜样的树立，却很少关注教学过程的道德性以及如何使教学内容和方式与学生德行养成的内在机制相结合。这种倾向进而导致两种结果，一种是为了达到特定的德育目的忽视教学过程的道德性，另一种就是只要教师能够身正为范，那么学生也就会学而趋之，这就夸大了教师德性与学生德育之间的关系。

关于第一种结果，英国哲学家彼得斯在他的《伦理和教育》一书中有所论述，他指出“教育”不仅是“成就词”还是一个“任务词”。因此，完成任务的过程是否合乎价值的要求也是须考虑的重要因素。据此，他提出教育应该具有三类“内在标准”：（1）把有价值的东西传授给那些矢志于此的人；（2）要有知识和理解力，以及某种一般化的认知洞见；（3）应该去除某些传授程序，這些传授程序对学习者来说往往缺乏自觉和自愿。作为一种复杂的活动，除了获得知识和技能，教学还要使学生以充分包含理解以及肯定学生理性能力的合理的方式获得。师德在教学过程中本身就有潜移默化的影响，忽视教学过程的道德性所培养的道德，只能是无本之木，其结果也往往是知行不一的伪道德。所以，教学过程的道德性是属于德育培养的内在固有的要求。第二种结果的出现在很大程度上可以归咎于我们传统教育观和学生观中把学生当做被动接受知识的容器，学生学得如何关键看作为知识与道德权威的老师言传身教得如何。作为老师，应该以身作则，德高为范，但是作为活生生的学生个体却有着接受、组织最后内化老师所施加的知识与德行影响的内在机制。实际上，国外学者的实证研究发现，教师的德行与学生的德行之间只是逻辑上的必要条件关系，并无直接的因果关系[3]。如芬斯特马赫和理查德森在所开展的“教学中的风度”课题研究中运用实证法发现，对学生美德的发展影响发挥更为直接作用的不是教师的风度，而是建构班级共同体、讲解和对学生提出具体的行为要求等方法。

二、走出师德研究实践困境的对策

在教师职业专业化发展研究方面，越来越多的研究者开始从专业角度对于传统师德研究进行反思。我们到底应该如何理解教师伦理专业化，笔者认为，教师伦理的专业化体现在伦理规范与教师教学行为的融合，体现在德育教学目标、过程、结果的一体化，体现在教师对于自身行为道德意识与学生道德发展阶段认知的结合。不管制定的伦理规范多么完善、美好，如果它不能与具体教学行为相融合，一切都是空谈。而从现实行为出发，就得把教师教学过程中的教育行为有哪些道德性、如何组织安排这些教学行为、学生对于教师所安排教学行为的道德性能够有多少理解与认可以及学生可能会做出哪些反应等环节作为教师伦理专业化的出发点。回顾我国现实生活中面临的德育实践困境，往往出现“说了却做不到”、“说了却不想做”、“说了却不知道怎么做”、“说了做了但是并不能取得满意的效果”等情形，主要原因在于德育专业知识与技能对教师专业伦理规范支撑不足，教师专业伦理规范缺乏教师德育专业知识与技能的指导，结果只能是比较盲目，效果事倍功半。如何在教学过程中实现两者之间的融合才是走出困境的关键。

根据上面的分析，笔者将主要从主观与客观两个维度，由客观外部动力建构到主观内部动力建构，由主观个人道德自律到客观集体文化约束，由通过教师主观人格感染与模范行为引导的方式进行教学到关注教师对自身教学行为道德自觉的客观教育模式技术化方式几方面进行探究[8]。

1.提高教师的待遇

提高教师的待遇让教师安心从教应该是师德建设的基础保证。从市场的角度来看，教师是否愿意到农村从教，是否供给知识，是否踏实从教以及教师在教育岗位上付出多大的精力，关键在于其在教育劳动付出中所能得到的报酬，以及自身人力资本的投资收益。当然这种推定是建立在经济人的假设之上，可以肯定的是，一生致力于农村教育事业的教师也有，但那毕竟是少数，况且改善这些师德高尚的教师的生活条件，让他们能够更长时间奉献于教育事业也是合情合理的。在我国城乡发展严重不均衡的背景之下，乡村地区特别是偏远山区的师德建设是我国教师伦理专业化发展的重中之重。无论在乡村还是城市，提高教师待遇首先需要从制度层面给予规范。在制度层面主要应该从建立工资保障机制、建立教师激励机制、健全社会保障制度入手。对于乡村偏远地区，须重点解决代课教师待遇问题以及乡村偏远地区青年教师队伍稳定性建设等问题。

即使在经济发达地区，教师行业的正常工资与该行业的社会地位之间也是普遍不对称的，教师作为专业化程度高的知识分子在自己基本物质需求满足之后往往会有更高层次的精神需求与成就追求。

2.给予教师应有的专业尊重与专业自主权，提高专业自律

自主性是行业专业性的突出特征。对于专业性强的职业，如果缺乏应有的专业自主性，那么行业规范很难内化为自身的生活习惯，对于该行业的认同感与成就感也很难达到一个高水平。在职业活动领域，只有成为实践活动主体，拥有专业自主权，才有持久深层的动力提升师德修养，进一步达到专业自律的境界。教师专业尊重就是尊重教师“教什么”和“怎么教”的自由权力。教学是教师的主要职责，因此对于教师教学自由的保障成为各国（地区）共同认可的基本原则。例如，美国联邦最高法院在1967年的“凯西安案”中，首次把教学自由明确纳入宪法第一条修正案的保护之下。1995年，《香港教育专业守则》第三章规定，专业工作者具有“在教育自由的环境中工作”的权力。我国《教师法》第二章中规定教师具有教育教学权，也同样暗含了教学自由的意思。因此，在培养教师专业自信方面，专业尊重与专业自主权是两个重要的条件。

当然，专业尊重与专业自主权也对教师专业能力提出了较高的要求。一方面教师群体对自身专业能力缺乏自信，另一方面教师职业没有得到外界足够的专业认可[9]。有学者曾对中国大陆与香港地区的教师文化进行过差异研究，结果表明大陆教师较香港教师的专业自信心有明显的匮乏感。这种差异的出现一部分来自于香港有系统化的师资培训和较高的学历水平。随着国家对于师资培训高度重视与不断努力，目前我国整体师资水平已经取得了很大的提高，但是该研究还是从客观逻辑层面揭示出师资质量对于教师群体专业自信的必要性。专业自信是专业化发展过程中相关专业群体必备的心理因素。所以，给予教师足够的专业尊重与专业自主权需要教师具有足够的专业能力。

3.致力于教师群体专业文化的建构

所谓的教师专业文化构建，就是指在一个特定的教师团体内，或者在更加广泛的教师社区之间建立各成员共享的实质性的态度、价值、信念、假设和处事方式。这就是在一致的目标与价值体系引导下，遵循共生、平等、民主的原则，在共享、探究、合作和反思等实践活动中构建共享文化，从而达到教师个体与整体共同专业发展的有目的的组织。该组织模式是当前西方国家教师教育模式之一，是一种自下而上的发展模式，旨在培养教师个体之间合作的、亲密的关系，形成一种共通的研究路径，其核心是通过合作性教师研究促进教师专业发展和智慧提升，进而在教师之间形成共同的文化意识。教师专业伦理建设需要在教师群体中培养一种教师群体普遍认同的教师伦理价值观和实践原则以及内化了的专业精神。教师群体专业文化的构建过程是教师对于自身行业认同感培养的过程，也是对本行业价值观与行为规范的内化过程。

在教师文化方面，哈格里夫斯进行了富有特色和颇具价值的研究。他以组织文化和微观政治学的视角，对教师合作文化进行了一番检视，并将教师合作文化区分为自然合作文化和人为合作文化。他认为，教师合作文化是一种信赖、相互开放、支援性的同事关系[10]。那么教师合作文化有哪些具体特征呢？首先，它需要在教师自发自愿的基础上形成，并非外力引诱。其次，教师之间的合作目的在于教师专业发展。再次，教师之间的交流、合作能够在不受时空限制下充分进行。最后，教师之间的合作并不能一定表现为某种成果，不能对其进行简单预期。理想的教师合作文化表现为：教师之间对于教学上的错误与失败能够以更加平和的、积极的态度对待，减少了彼此之间的防卫，而视其为共同交流、共同进步的机会。但是在现实中，这种自然的教师合作文化往往容易受到外界干扰，而造成教师合作、交流之间的障碍，比如行政控制、外界强迫性、合作目的的扭曲以及合作时空的限制等。总之，这是一种接受性文化，是一种对于自然合作的安全模仿。具体实践中，尽量减少不必要的人为性干扰是教师群体文化构建过程的重点和难点。

4.由关注教师个人内在修养转向关注教师教学内容与教学方式的道德自觉

对于教师在教学过程中教学内容与教学方式道德性的关注是打破目前面临师德实践困境的关键所在。由关注教师内在修养转向关注教师教学过程（包括教学内容和教学方式）的道德自觉性，是一种师德研究重心的转变，同时也是一种更加从实际出发、从具体行为出发的师德实践观。这种转变有助于教师在师德实践过程中行为模式的建立，有助于教师对自身教学过程道德性与教育性自我意识的建立。试图在教师教学行为与学生德育培养之间建立一种更加明确的技术化路径，有利于提高教师对于特定教育行为道德自觉意识的建立以及对该教育行为的道德教育结果的判断，增强德育过程与结果的目的性。师德实践关注点的转变有利于将教师由神还原为人，对师德的要求减少了人格特征，带有更多的技术特征，还教师作为独立个体的道德自主性，在夯实教师群体遵守基本道德行为规范的基础上，可倡导个体教师对崇高道德理想进行自我选择。在教學道德维度研究方面，国外研究者通过教学实践的道德维度来研究教学行为，从而重新彰显被长时间遗忘且被教学有效性研究所遮蔽的道德维度。研究者相信除非教师行为中所体现出的道德意义是教师个体道德内化的反映，否则这种行为的道德影响必然是浅层的和暂时的。所以，无论教师专业伦理发展的技术化程度如何，教师个人内在修养才是根本保证。从这点可以看出，中西方师德研究的归宿是统一的。

参考文献

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[2] 林崇德.基于中华民族文化的师德观[J].西南大学学报：社会科学版，2014（1）.

[3] 汪明.近年来我国师德实践发展及其价值变迁[J].教育科学研究，2016（3）.

[4] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[5] 杨建芳，王蓉.义务教育教师与公务员的收入比较[J].教育与经济，2008（4）.

[6] 李琼，张国礼，周钧.中小学教师的职业压力源研究[J].心理发展与教育，2011（1）.

[7] 朱家安.师德，不只是简单的承诺[J].中国德育，2015（6）.

[8] 范先佐.提高待遇：农村教师师德之基[J].中国德育，2013（21）.

[9] 吴浩明.香港与大陆教师文化差异研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2002（1）.

[10] 王晓莉，卢乃桂.当代师德研究的反思：与国外教学道德维度研究的比较[J].外国教育研究，2011（6）.

[作者：柴华丽（1978-），女，河南周口人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】