案例教学+任务型教学模式在中医肛肠病课堂教学中的应用

彭云花+杨巍

[摘要] 将案例教学与任务型教学作有机结合应用于中医肛肠病学的课堂教学过程中能充分发挥两者优势并加以叠加，体现出内容生动、互动性强的特点。既做到了中医肛肠病传统中医理论的系统学习，又在此基础上引发培养学生主动求知、主动探索、主动学习相关现代医学研究进展的能力。两者结合既强化了教学大纲的学习内容，又教会学生如何将理论知识运用于临床，提升了知识的实践效用，有效提升了教学质量。

[关键词] 案例教学；任务型教学；中医肛肠；课堂教学

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2017）03（a）-0121-04

Application of CBL+TBL in classroom teaching anorectal disease with traditional Chinese Medicine

PENG Yunhua YANG Wei

Department of Anorectal， Shuguang Hospital Affiliated to Shanghai University of Traditional Chinese Medicine， Shanghai 200021

[Abstract] The teaching effect of the of CBL+TBL applicated in the classroom teaching anorectal disease with traditional Chinese medicine indicates that the combination of these two methods has an advantageous effect， and it shows vivid content and strong interactivity. In addition to leading students to study the knowledge of traditional Chinese medicine， do self-learning in western medical theory and research progress additionally. combination of these two methods not only enhances teaching outline content， but also teaches students how to use theory on clinical practice， it improves practical effectiveness of knowledge and quality of teaching.

[Key words] Case-based learning； Task-based learning （TBL）； anorectal disease of TCM； classroom teaching

案例教學（case-based learning，CBL）是建构主义理论指导下形成的，它以案例作为课程的教学导入，由教师引导学生针对案例涉及的专业问题进行自主化的调查思考及分析讨论，借此提升他们分析问题、解决问题的能力并深化对基本理论知识的理解[1]。任务型教学（task-based learning，TBL）同样建立在建构主义教学理论基础之上，其核心在于教学任务的巧妙设计，既要紧密联系知识点又要兼顾任务的完整性、层次性及适当的难易程度，让学生在解决任务的过程中能由浅入深、层层递进，自主的提出问题、分析问题、解决问题，主旨为培养学生的创造能力[2]。中医外科学是中医专业的必修课程，是中医学教育中不可缺少的一环，中医肛肠病作为其中的必学章节也是重要的临床教学任务，并且中医临床专业学生的培养目标不仅仅只要求掌握课本知识，更重要的是要密切结合临床，学习如何将理论知识运用于实践。长期以来，中医肛肠病教学一直停留在传统的LBL（lecture-Based learning）教学模式，该模式以课堂授课为主，学生始终处于被动学习、被动灌输的状态，课堂教学过程索然无味，无法激发学生的主动性、积极性，被普遍认为教学效果不佳[3-4]。近年来基于问题的教学模式（problem-based learning，PBL）被广泛应用于医学教育中，但其需要的学时数、教学场地及教学规模要求高，且针对的学生也有一定要求，不适合刚刚开始学习、基础知识薄弱无法独立进行临床思辨的学生[4-5]，很难应用于中医肛肠病学的课堂学习中。中医外科学是一门理论与实践紧密结合的学科，肛肠病在其中所占比重仅次于皮肤及疮疡，但在教学计划中仅安排15学时，用传统教学模式很难让学生全面掌握专业内容，也无法有效培养学生的自主学习能力。借鉴类似课程的既往改革经验，CBL及TBL均被认为能有效地提升教学成效[6-8]。其中CBL作为较受学生欢迎且可以明显提高学习成绩的一种教学模式非常适合与其他教学方法相结合[9]，有研究证实CBL作为LBL的补充应用于教学中获得良好效果[10]。TBL除了能更好地调动学生的积极性之外还有利于培养学生们的团队协作精神，但小组分配以及学生之间的搭配协调对教学效果均会产生一定的影响[11]。在中医临床五年制学生的《中医外科学》肛肠病课堂教学中尝试运用CBL与TBL相结合的教学模式，通过调整和改进吸取两者的优点，进行优势互补，期望能在有限的学时内充分调动学生的学习热情，提升学生的学习效率及综合能力，达到高质量的教学水平。

1 CBL+TBL教学模式的主要结构

1.1 准备环节

授课前教学者应根据中医肛肠病学教学大纲之教学目标共同集体备课，制订教学流程。对肛肠各疾病的典型案例进行整理及筛选，并根据教学目的及课后拓展要求来完善各案例的病因病机、临证要点、鉴别诊断等内容[12]。案例应选择难易适中者，侧重于基础教学，紧密结合临床[13]。另外，根据肛肠病传统中医理论与现代临床医学的异同确定各章节的重点，设置相关学习任务，并围绕任务引导学生去拓展相关知识，与临床最新进展相接轨[14]；更重要的是，各章节的学习任务须与相关典型案例有机结合，并在课件中对于疑点难点作重点分析，引导学生自主求知的欲望。

1.2 教学实施

在第1～2学时，教学者首先对肛肠病学总论进行重点讲解，包括解剖生理、病因病机、常用查体方法、常用辨病辨证方法等，让学生对肛肠疾病有一个整体的认识，为后期的系统学习奠定基础。总论讲解完后向学生简单介绍即将学习的几种临床常见肛肠疾病，包括痔、肛隐窝炎、肛痈、肛漏、肛裂、脱肛、息肉痔、锁肛痔、便秘。然后将前期已准备好的各章节学习任务布置下去，让学生在课后利用专业书籍、学校图书馆、网络等途径收集相关资料、主动学习，并鼓励他们互相讨论共同完成任务。为了更好地督促和激励学生，教学者将学习相关课件及参考资料均上传至网盘供学生课后自主检索，并在微信群中适时提醒大家按时完成学习任务。在接下来的各病种课程中，由每个病种的典型案例作为课程导入，通过“案例导入→老师提问→学生思考→老师讲解课本知识→学生结合课本知识分析案例→学生讨论→学生解答→老师纠错答疑”的教学思路进行系统学习，并在涉及到最新进展等拓展内容时以提问或小组讨论回答等方式了解学生是否完成学习任务并给予反馈指导。在最后2个学时作为中医肛肠病学的总复习课程，挑选各病种尤其是“痔”“肛漏”“肛痈”“肛裂”等肛肠临床多发病、重点疾病的典型案例进行集中展示和分析讲解，注重教学者与学生之间的互动。教学者在总复习课程中作为课堂的引导者和观察者，学生作为主体就典型案例中的问题逐一分析阐释，教学者在问题关键处或学生疑问点进行答疑纠错。这样不仅可以观察学生对知识的掌握程度及是否能应用于临床，还能在一定程度上了解学生在临床思辨、分析讨论、总结归纳等各方面的能力，有利于对整个课程教学效果作出较为合理地综合评价。

1.3 总结反馈

在最后2个学时的集中案例讲解之后进行随堂测试，根据学生的成绩作为本次教学模式改革的即时评价；其次通过深入分析学生的具体答题情况查看那些题目是本次教学模式改革的获益部分；最后通过发放并回收分析“教师课堂教学质量评估表”了解学生对于本次教学改革的接受程度及总体评价，同时收集学生的意见及建议，以期对教学模式作进一步的改进，更好地提升教学质量。

2 CBL+TBL教学模式的实施成效

本次教学模式改革的对象是上海中医药大学2014级中医学（临床方向）五年制学生，均为三年级第一学期，共62名，其中男生13名，女生49名；授课内容为肛肠疾病总论及痔、肛隐窝炎、肛痈、肛漏、肛裂、脱肛、息肉痔、锁肛痔、便秘等临床床常见病种，共15学时。

2.1 课堂测验

课堂测验卷均为选择题，涵盖了课堂所学的肛肠各病种相关知识，测验时间15分钟，包括A1型15题、A2型10题，每题4分，共100分。62份试卷中有34人为满分，平均分为93.6分。深入分析每题测验结果显示，与痔相关题得分率最高，达到98.39%，肛裂次之93.55%。

2.2 学情分析

学生均为中医临床专业的学生，目前处于临床前课堂学习阶段，教学重点应侧重于医学知识的系统性、连贯性，要求学生能掌握课本知识，在此基础上适当结合临床，教会学生如何将理论应用于实践中，为后期的临床见习、实习阶段作充分准备。分析学生学习情况发现，同学们普遍感觉痔及肛裂在日常生活中较为常见，本身熟悉程度比较高，部分同学自身也有此疾病，因而通过分析典型案例能迅速掌握疾病特点，对于如何治疗也有浓厚的兴趣、自主求知欲较强，且在课后交流中有部分学生表示会按照所学知识指导有痔、裂疾患的亲属进行系统治疗，因而在测验中痔、裂相关题目准确率也相应较高；而肛漏、肛周脓肿虽然重要程度不亚于痔、肛裂，但生活中相对少见，且难点较多，牵涉到肛周间隙等、传变途径等解剖相关、较难理解的知识点，因而在测验中得分率较低，但通过本次教学模式的改革后较前已有所改进。

2.3 教学评估

参照教学处设立的的课堂教学质量评估表评价教学质量表。内容包括教学态度（20分）、教学内容（35分）、教学方法（35分）和教学效果（10分）4个方面，总分为100分。其中教学态度又包括了5个子项目，分别为教态大方，仪表端庄，为人师表（4分）、课前认真备课，准备充分，授课投入（4分）、维护课堂秩序，不迟到，不拖堂，不提前下课（4分）、认真批改作业，搞好辅导答疑（4分）、及时收集教学反馈信息和教书育人，鼓励进取（4分）；教学内容包括6个子项目，分别为按教学日历进度实施教学，不随意缺（调）课（5分）、内容充实，概念准确，重点突出，难点讲清（8分）、适当结合临床、实验、社会实践，举例恰当，有助理解（6分）、适当介绍近年来本学科学术动态和新进展（6分）、适当运用、介绍专业外语词汇（5分）、提供课外参考文献及阅读信息（5分）；教学方法包括6个子项目，分别为课内时间安排合理有效（5分）、讲课思路清晰，逻辑性强（6分）、普通话授课，语言生动，口齿清楚（4分）、板书直观易懂，内容规范，避免照本宣科（4分）、合理运用各种现代化教学手段（6分）、鼓励提问和独立思考，注重科学思维和自学能力的培养（10分）；教学效果包括1个子项目，即学生是否能理解课堂教学内容，重点内容印象深刻（10分）。每个评估子项目均有不同的比分权重，按照A、B、C、D四个等级进行评分（A=1，B=0.8，C=0.6，D=0.4，E=0.2）。另外还设置了3个主观开放题全面了解學生对课堂教学的反馈，分别为“本次课程最满意的方面是什么？”“对本次课程最不满意的方面是什么？”“有什么其他的改进意见及建议？”，课程结束后回收调查问卷共62份，统计得分平均为96.9分，其中48位学生给了本次CBL+TBL教学模式改革满分的评价，总体满意度较高。3道主观开放题部分，第1题对授课教师最满意的方面大多为授课形式活泼多样，案例素材丰富，与临床联系密切，师生互动愉快；第二题最不满意的方面主要是授课时语速偏快，案例分析时自主思考时间较短；第三题其他建议方面，少数同学提出需标明考试重点。

3 CBL+TBL教学模式的思考与展望

在中医肛肠病学既往传统的LBL教学模式中，学生定位于被动听讲、被动接受知识灌输的状态，只要求其掌握课本知识，学生也普遍以死记硬背来应付考试[15]。而在改进后的CBL+TBL教学模式中，学生能高度参与课堂教学的全过程[16]，首先通过授课教师展示的疾病典型案例引出该章节学习任务，从解决实际问题出发，结合通过完成前期布置的拓展学习任务所自主探知的相关知识点进行自主分析思考并自主决策，自主得出结论，教学者再根据学生的结论给予及时的反馈。这样一来学生成为了课堂教学过程中的主角，抛却了过往抽象乏味的被动学习，既可以从错误的结论中总结吸取经验，又可以从正确的决策中获取信心和成就感，激发进一步学习的欲望和兴趣，更加有利于学生对操作技能要点的领会和掌握[17]。在这种教学模式下学生获取的知识就不再是教材上的刻板条目，而是能灵活运用的知识。与此同时，CBL与TBL均可以学生小组为单位进行教学，两者结合有利于调动学生的学习积极性和主观能动性，既能培养学生提出问题、思考问题、解决问题的方法，还能加强学生之间团队协作、交流配合的能力[18]。

在教学过程中充分利用微信、网盘等目前接受程度较高的现代教学手段，通过微信与学生及时沟通交流，将网盘作为载体上传学生所需的学习资料及课件，既能实时监督学生学习任务的完成进度，也能及时收到学生在完成任务过程中对于难点疑点的反馈，确保了学习任务的完成质量。在课程结束后通过随堂测试对本次教学模式改革有了比较及时及直观的评价，62名学生均在测验时间内答完全部问题，平均得分93.6分，证明学生对于知识掌握程度较高，并能将知识应用于典型案例的临床思辨中，充分表明了本次教学获得了良好的效果。

在课程结束后共收取62份学生上交的课堂教学质量评估表，通过分析可表明学生对于本次教学的认可程度较高，在教学态度、教学内容、教学方法和教学效果4个方面的评分均达到A级水平，其中在适当运用、介绍专业外语词汇这一项中评分相对较低（A级为74.19%），这与前期备课时未将专业外语列入教学重点有直接关系，授课教师较为忽视这一方面的教授，在后期改进中这一点将作为对授课教师培训的重点内容；另外在针对提供课外参考文献及阅读信息这一项，学生的评价最低（A级为62.9%），究其原因可能与TBL教学模式对学生自主搜索文献及相关知识的要求较高有关，部分学生认为授课教师布置学习任务后未能提供相关文献供学习，而授课教师认为这是对学生自主学习能力的培养。在进一步的教学模式改进中要考虑加强授课老师与学生的交流，让学生理解自主完成学习任务的目的，并在完成学习任务的过程中加强对学生的指导和帮助，协助学生进行自主学习。

问卷的最后设置了3道主观开放题，从学生们的回答中也能获得不少启示。如学生们对于课程最满意的方面普遍集中于授课内容的丰富性及授课形式的活泼性，在课堂教学过程中以案例作为理论知识与临床应用的联结点，融合了中西医结合的理念，加强了师生的互动，学生接受度高；同时在完成学习任务及案例自主分析的过程中，学生们也普遍认为自身总结分析能力、辨证思维及语言表达能力都有所提升。这与既往研究业已证实的CBL+TBL教学模式能使学生對于所学知识的理解、记忆保持及外化应用更为持久相符合[19]。而学生们最不满意授课时的语速过快及案例展示后自主思考时间过短这两个方面，这两点实际上都归因于授课时间的缩短。由于最后需要设置2个学时的案例集中展示及分析讲解时间，因而原先15学时的传统授课内容必须压缩至13个学时。同时为了提升课堂教学的趣味性、生动性及提高学生对疾病直观的感性认识，课件中还穿插了较多的图片、视频素材，因此对授课教师提出了更为紧凑的的授课时间要求，直接造成授课教师语速的加快及对学生自主思考时间的压缩。在后期改革中集体备课阶段针对这一点进行讨论，对教学内容明确重点、分清主次，更为合理地安排授课流程，借此在不减少学生所学知识、降低教学质量的前提下压缩授课时间。最后对于部分学生提出的希望划出考试重点的要求显示出目前学生仍相当看重考试分数，这一点实质上是体现出了目前中医教学仍停留在应试教育，仍以分数论英雄，在探索教学模式改革的同时未有效改革考核的模式[20]。除了知识点的书面考核之外，各种拓展能力的考核由于难以量化成具体数值一直都处于无法进行个体评价的尴尬处境，对此考核模式的改革任重而道远，是我们下一步努力的方向。

综上所述，CBL+TBL教学模式应用于中医肛肠病学课堂教学中，课前的学习任务引导学生自主学习、自主探究，给予学生充分的空间和时间了解疾病的最新进展；在课堂中将课本知识结合典型案例，强化知识在临床思辨中的灵活应用，为将来进入临床作充分的知识储备，理论联系实际，也为《中医外科学》整体的教学方案改革作出了有益的尝试，有望进一步改进和推广。

[参考文献]

[1] 易龙，糜漫天，朱俊东，等.不同教学模式在高等医学教育中的应用[J].基础医学教育，2013，15（3）：312-314.

[2] 易岚，李国庆，贺庆芝，等.TBL教学法在独立学院“细胞生物学”教学中的探索与实践[J].中国医药导报，2015， 12（28）：124-128.

[3] 赵亚利，路孝琴，杜娟，等.全科医学概论中实施LBL+TBL教学法效果评估[J].中国医药导报，2014，11（26）：114-117.

[4] 李康，朱长真，康维明等.本科临床医学专业教育中不同教学方法的特点及合理应用[J].中华医学教育探索杂志，2015，14（6）：589-592.

[5] 李奔，薛鸾，沈宇弘，等.不同学生群体临床LBL联合PBL教学的效果研究[J].中国中医药现代远程教育，2016， 14（20）：13-15.

[6] 陈咸川，周韶红，须冰，等.任务型教学在中医内科学课堂教学中的运用[J].上海中医药大学学报，2012，26（5）：8-9.

[7] 姚洁敏，李明，英洪友，等.《中医各家学说》案例式教学的探索与实践[J].上海中医药大学学报，2014，28（4）：7-10.

[8] Thistlethwaite JE， Davies D，Ekeocha S， et al. The effectiveness of Case-based learning in health professional education. A BEME systematic review：BEME Guide No.23 [J]. Medical Teacher，2012，34（6）：e421-e444.

[9] Ha H， Lopez T. Developing health literacy knowledge and skills through case-based learning [J]. American Journal of Pharmaceutical Education， 2014，78（1）：17.

[10] Huitt TW，Killins A，Brooks WS. Team-based learning in the gross anatomy laboratory improves academic performance and students attitude toward teamwork [J]. Anatomical Sciences Education，2015，8（2）：95-103.

[11] 曾薇薇，殷岫绮.病例导入式教学法结合模拟操作在中医妇科临床教学中的应用[J].上海中医药大学学报，2014， 28（6）：7-9.

[12] 刘宪军，陈世才，赵桂宏.在临床药理学教学中案例教学法的应用[J].中国临床药理学杂志，2015，31（8）：667-668，680.

[13] 尹曉峰，钱国强，潘胜军，等.案例教学法在高职护理专业药理学教学中的应用探索[J].卫生职业教育，2015， 33（24）：80-82.

[14] 朱智耀，李宁，车念聪，等.关于培养大学生自主学习能力的探讨[J].继续医学教育，2016，30（11）：89-90.

[15] 李宁.案例教学法在中医诊断学教学中的应用效果[J].管理观察，2016，2（03）：145-146.

[16] 王贞，段志军，李春艳，等.建构主义理论在临床讨论式教学中的应用实践[J].卫生职业教育，2016，34（21）：6-8.

[17] Kumar V，Gadbury-Amyot CC，A cased-based and team-based learning model in oral and maxillofacial radiology [J]. Journal of Dental Education，2012，76（3）：330-337.

[18] 杨艺，丛小玲，李璐寰，等.任务驱动教学法在急危重症护理实验教学中的应用与效果评价[J].中国护理管理，2013，13（11）：112-114.

[19] 姚磊.情境案例-任务驱动教学法在医学教学中的应用[J].中国医学教育技术，2014，28（4）：98-100.

[20] 路永坤，董延华，靳玉华.医学教学模式改革与医学生能力培养探索[J].中华全科医学，2016，14（11）：1942-1944.