智能差异理论(Differentiation)在汉语第二语言习得课堂的实践——以美国ILT学校教学为例

孔 宁 宁

(沈阳大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110041)



智能差异理论(Differentiation)在汉语第二语言习得课堂的实践
——以美国ILT学校教学为例

孔 宁 宁

(沈阳大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110041)

通过对多元智能和智能差异理论的阐述和总结,从汉语第二语言习得的角度对智能差异理论在汉语课堂中运用的必要性和可行性进行分析,提出在汉语第二语言习得课堂中,可以根据学习者学习能力差异,采用内容依托的工作站和同学互教的课堂活动以增强汉语教学的有效性。

智能差异理论; 汉语第二语言习得; 课堂实践

一、 加德纳的多元智能和差异理论

加德纳(Gardner)[1]在Frames of Mind中提出人类多元智能理论,包括以下九个范畴:语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能和存在智能。该理论源自认知型研究,同时记录了具有不同智能类型的学生用不同的方式学习、记忆、表演和理解的过程。加德纳的智能差异理论挑战了传统的学习方式,认为学习者不能通过相同的学习方法完成同样学习内容的任务,同时也提出了用统一通用的方式评估学生成绩方法的不足之处。学习者分别从记忆力、形象力、抽象力、信仰力和创造力等方面展现自己的学习能力和天赋,学习者智能可以进步提高,同时不同的智能领域也可以通过复杂的方式相互作用,迸发新的创造力。多元智能理论给教育工作者提供了一个教育框架,教师可以在课堂中运用想象力和创造力安排教学材料,同时也帮助教师观察学习者的多样性,从而满足不同学习者的学习需求。

汤姆林森(Tomlinson)[2]将差异化教学定义为“一种以教师满足学生不同的阅读能力、兴趣爱好和学习状况而使学习者达到自己最佳学习效果为前提的教学思想”。差异化教学的主要目标即充分调动和发挥每个学习者的学习能力。差异化教学不仅仅是一种教学策略,而是一种重新思考教与学的创新方式。汤姆林森认为差异化教学具有社交性和合作性,教师和学生都对课堂具有责任性。Mulroy and Eddinger[3]提出在差异化教学模式下,教师、教务工作人员和教育专家共同协作可以为学生创造最佳的学习环境与经历。在这样的环境下,每个学生可以通过不同的技术评估方式,用擅长的方式展示自己在课堂中所学到的内容。Lawrence-Brown[4]为差异化教学提供了一种有效的教学方式,强调学习者的多样性和差异性,避免了单一化的课堂设计,支持多元智能理论、不同大脑分区说及多样化学习方式。

近年来,基于多元智能理论进行的差异化教学模式在国内外多学科、多领域进行了尝试、研究和应用。其中ESL领域的研究成果比较突出,尤其在大学英语教学中,差异化理论得到了充分的发展和推广[5]。但是在对外汉语教学中,差异化教学虽然被大家广为应用,相关论文和成果并不丰厚。本论文主要从实证研究的角度,证明差异化教学在汉语第二语言习得课堂的有效性。同时提出工作站和peer teaching两种教学模式在汉语二语习得课堂实现差异化教学中的可操作性。

二、 智能差异理论与第二语言习得

从20世纪50年代末乔姆斯基提出语言习得机制假说,到20世纪60年代末70年代初第二语言习得理论研究成为一个独立学科,再到20世纪80年代汉语作为第二语言习得的理论首次被提出,语言习得的研究状况和发展状态一直呈良性积极上升趋势。

乔姆斯基的语言习得理论认为,人类具有适应于语言学习的“语言习得机制”(language acquisition device),习得相对于学习,是学习者的潜意识行为,而非有意识行为。克拉申(Stephen Krashen)[6]通过“习得”“学得”假说、自然顺序假说、监控假说、理解假说和情感过滤假说提出语言课堂的目标为学生可以理解一定量的真实语料输入,从而达到自学进步的水平。近年来,国内外主要通过对比分析、偏误分析和中介语研究的方法,从学习内容方面即语音、语义、语法、汉字、词汇和语言迁移等角度出发对汉语第二语言习得进行探索和研究。

智能差异理论目前在第二语言习得应用中主要集中于国内高校外语教学、儿童语言习得过程,研究角度主要包括年龄差异、性别差异、心理因素、学习主体认知、学习主体动机等。智能差异理论在第二语言习得过程中主要包括以下几方面:通过多种感官经验激活各种智能,感性认识第二语言的多种特征;通过与他人交流的情景体验情感,调节并强化第二语言习得中语言实践能力;在语言习得过程中由教师传授学习方法与策略,把智力开发与教学重点相联系,帮助学生了解自己的智力程度,发展潜能;通过评估促进学生综合地运用多种智能,使每个学生都能自信地学习。

三、 智能差异理论(Differentiation)在汉语二语习得课堂的实践

1. 必要性

智能差异理论(Differentiation)[7]在汉语二语习得课堂的必要性毋庸置疑,并且起到积极作用,已经取得了阶段性成果。学习者在汉语二语习得过程中可以增强自我了解,并提高信心;改善学习动机,并提高学习兴趣;增进师生之间的合作和相互信任,改善课堂气氛;提高学生汉语二语习得效果,培养自我学习能力;激励教师设计多样性课堂[8]。在汉语二语习得课堂中运用智能差异理论不仅会使学习者掌握语言知识,同时通过二语习得的过程加强文化意识、促进情感发展、提高学习能力。

2. 有效性

智能差异理论在汉语二语习得课堂中的应用具有积极意义。学生可以通过不同的方式方法学习汉语,包括课堂书写、汉字画图、运动操学汉字、中文歌曲及传统戏曲欣赏、任务完成等。在智能差异理论的指导下,每个学生都是课堂的主角。另外,教师在课堂准备时即根据每位学生的多元智能安排课程进程,因材施教进一步得到实施。每位学生都可以以自己擅长的方式来理解和掌握汉语二语习得课堂讲授的知识和构建自己对语言的理解框架。使自己全面发展并学以致用。

笔者对美国德克萨斯州国际领袖学校(ILT)K-5年级480名学生(AB组,随机抽取)从2015年8月至2016年6月(分两个阶段)进行中文课堂教学对比试验并全程跟踪和记录。该对比试验从调查问卷入手,对A组240名同学进行问卷调查,从学生主体的角度判断其自身所擅长的智能领域。之后对数据进行处理分析,并分别计算擅长各项智能领域的学生在全部学生中所占比例。A组问卷结果见表1。

表1 第一阶段(2015-08-20—2015-12-18)A组学生(240人)多元智能调查问卷结果

根据调查问卷结果显示,空间智能、肢体动作智能、音乐智能和自然探索智能相对比例偏高,逻辑数学智能、人际智能比例居中,语言智能、内省智能和存在智能相对较低。据此,课程设计过程中,A组学生班级按照相应比例进行课堂活动安排,即动手活动、舞蹈、音乐和有关自然的真实语料安排比例较高,计算、小组活动和对话等活动比例居中,阅读、写作和独立学习调查方面安排相对比例较低[8]。同时根据实名制调查问卷个人档案记录,在课堂活动展开过程中,关注不同学习者智能领域,安排其在自己较强的智能领域进行学习。B组学生(240人)在实验第一阶段进行传统式的汉语第二语言习得课堂,除了未实施差异化教学以外,学习内容、学习进度、课时安排、教学大纲完全一致。期中考试成绩对比数据见表2。

表2 第一阶段AB组学生成绩对比

第二阶段B组学生开始进行多元智能调查问卷,将第一阶段A组的实验方法应用于B组。经过差异化教学实践,期末考试成绩数据显示,B组学生较期中考试总成绩提升了12个百分点,其中口语、听力测试成绩提升相对更明显,详细数据见表3。

表3 第二阶段(2016-01-05—2016-06-02)B组学生期中期末考试成绩对比数据

以上两个阶段ILT K-5年级480名学习者在汉语二语习得课堂中差异化教学对学习结果影响的数据显示,智能差异理论在汉语二语习得课堂教学中起到了积极的作用。ILT学生通过汉语二语习得课堂,不但掌握语言知识、训练语言交流技能、了解中国文化,同时还在二语习得过程中更了解自我,应用自己最擅长的方式学习汉语,发掘自己在不同智能领域的天赋,增强了自信心并提高了学习汉语语言的兴趣。由此可见,智能差异理论在汉语二语习得课堂的应用具有有效性和必要性。

四、 智能差异理论(Differentiation)在汉语二语习得课堂的可操作性

智能差异理论在汉语二语习得课堂具有可操作性。①目前汉语二语习得课堂几乎均为小班型授课模式,教师和学生可以在有限时间内实施差异化教学。②现代化教学手段为智能差异理论在汉语二语习得课堂的应用提供了必要保障。③汉语二语习得课堂的学习内容比较适合多种课堂活动的展开,这一点与智能差异理论有异曲同工之妙。

在智能差异理论(Differentiation)指导下的ILT汉语第二语言习得课堂,设计活动首先要以不同的学生为主体,以语言交流(communication)、文化沟通(culture)、相关知识(connections)、比较能力(comparisons)和社团活动(communities)为标准(Standards for Foreign Language Learning in the 21stCentury,1999)并融入interpersonal、interpretive和presentational(ACTFL)的沟通模式进行具体操作。在differentiation的课堂上,需要每个活动设计满足不同学习者的学习目的并得到有效实施。

1. 工作站模式在汉语二语习得课堂的可操作性

如果在课堂教学中根据学习内容而组织3～5项不同的教学活动,并同时在教学期间实行,工作站模式即可起到有效的作用。工作站模式运行需要详细的规则计划和课前准备,其中包括内容设计、计时安排、学生分组、机动问题,等等。课堂运行时,每个小组首先完成自己所在工作站的任务,之后以某个固定时间按顺时针或逆时针顺序进入下一个工作站进行学习,以此类推,直至每位同学完成每一项工作站活动为止,也可根据具体情况有所变化。下面以二语习得课堂中运动教学为例,教学主体为一个教学班26名同学,分成4个组,详情见表4。

表4 工作站活动安排

其中纪律管理员需负责计分工作;电脑管理员需承担计时员工作;听力练习需要用自己的笔记本(Chromebook)从20个录制音频中确定10个运动名称并做记录,因时间限制需要小组合作完成;口语练习根据学习卡片,组内互问互答“你喜欢什么运动?”“我喜欢……”[9];阅读练习包括阅读绘本后合作回答有关运动的问题;书写练习需进行汉字书写和笔画记忆活动。很明显可以看出不同的小组所侧重的智能领域不同,在45 min的课堂中每个工作站的学习时间为9.5 min(更换工作站30 s,另5 min为准备和总结时间),只有在每个成员都积极参与的情况下,该小组才有可能全部完成任务。下面以书写练习小组(共6人)为例,将工作站小组内任务明细及每位学生所实践的智能领域进行举例,详见表5。

表5 工作站小组内任务明细及实践智能领域

2. Peer teaching模式在汉语二语习得课堂的可操作性

Peer teaching,即同学互教模式,指课堂教学中在教师安排的学习内容范围内,将学生有目的地分组后,在学生和学生之间形成互相教授的一种学习模式。通过Peer teaching的活动可以提高学生学习积极性,促进学生间形成良性学习氛围并增强学生对学习内容的理解。

Peer teaching的教学方法可以在汉语二语习得课堂中增强differentiation的有效性。在相对单一的学习内容中采取Peer teaching发散式效果更佳,具体模式见图1。在某方面具有较高智能的学生教授其他学生的方式,以此类推,在一定时间内记录教授学生总数目。在多元内容或多项方式教学的课堂可采取Peer teaching混合式,AB组学生需向对方小组成员讲授本组内容,具体模式见图2。在这两种Peer teaching方式下,differentiation理念都可以在汉语第二语言习得课堂得到充分发挥。

图1 Peer teaching发散式

图2 Peer teaching混合式

在ILT汉语二语习得课堂,智能差异理论的运用主要通过以上工作站和学生互教的形式进行。据整体学生对汉语学习的热情和阶段测试成绩数据显示,智能差异理论在ILT汉语二语习得课堂实践中起到了积极作用。

五、 结 语

笔者通过多元智能和differentiation理论在美国ILT汉语第二语言习得课堂的实证研究,证明了差异化教学在美国汉语教学中的有效性和可行性。同时提出工作站和Peer teaching在汉语二语习得课堂上应用与实践的可操作性。在未来的教学中,具体智能领域在汉语二语习得课堂的应用仍有待研究和探索,更多的提高differentiation在汉语二语习得课堂的教学方法仍有待继续发掘与探讨。未来的汉语第二语言习得课堂应该以多元化的理念、多元智能的理论为指导,采取跨学科全方位教学体系,从而实现汉语二语习得课堂的有效性教学。

[1] GARDNER H. The disciplined mind: what all students should understand[M]. New York: Simon and Schuster, 1999.

[2] TOMLINSON C A. Grading and differentiation: paradox or good practice?[J]. Theory into Practice, 2005,44(3):262-269.

[3] MULROY H, EDDINGER K. Differentiation and literacy[R]. Rochester: Institute on Inclusive Education, 2003.

[4] LAWRENCE-BROWN D. Differentiated instruction: inclusive strategies for standards based learning that benefit the whole class[J]. American Secondary Education, 2004,32(3):34-62.

[5] 宋扬. 汉语作为第二语言习得研究述评[J]. 云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版), 2014(2):51-60.

[6] KRASHEN S. Second language acquisition[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2013:3-5.

[7] SUBBAN P. Differentiated instruction: a research basis[J]. International Education Journal, 2006,7(7):935-947.

[8] 曹贤文. 汉语作为第二语言习得研究中的学习者语言分析方法述评[J]. 汉语学习, 2009(6):88-97.

[9] 祖晓梅. 汉语课堂的师生互动模式与第二语言习得[J]. 语言教学与研究, 2009(1):25-32.

【责任编辑 祝 颖】

Differentiation of Chinese as Second Language Classroom Practice Research in ILT (U.S.)

Kong Ningning

(School of Foreign Languages, Shenyang University, Shenyang 110041, China)

Through the clarification and summary of multi-intelligence and the theory of practicing differentiation, the necessity and feasibility of practicing differentiation instruction in Chinese as second language acquisition class are analyzed. It is pointed out that in Chinese as second language acquisition class, based on the different learner abilities, the adoption of content-based working station and peering teaching classroom activities can enhance the effectiveness of Chinese education.

differentiation; Chinese as second language acquisition; class practice

2016-06-17

2015年国家汉办-美国大学理事会赴美汉语教师志愿者项目。

孔宁宁(1981-),女,辽宁沈阳人,沈阳大学讲师。

2095-5464(2017)02-0190-05

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