基于主体间性理论的高等林业院校人才培养模式的探索

周统建

(南京林业大学高等教育研究所，南京 210037)

基于主体间性理论的高等林业院校人才培养模式的探索

周统建

(南京林业大学高等教育研究所，南京 210037)

教育本质上是主体与主体之间的一种关系活动。主体间性教育思想强调人才培养的和谐性以及教师与学生间的互动交往性，重视教育教学内容的多元化，从而为高等林业院校人才培养模式的变革提供了新的视域。从主体间性理论这一新视角进行分析，目前高等林业院校实施的人才培养模式主要面临以下问题：在教学方法方面，教师与学生间的交互性有待提高；在教学内容方面，课程体系有待完善；在教学过程方面，教育活动主体间的配合及协同性有待加强。为此，提出构建高等林业院校主体间性人才培养模式的设想，并采取以下措施进行了实践探索：第一，在优质资源投入方面做“加法”，给与学生更多的选择空间；第二，在凝练核心课程方面做“减法”，尽量减轻学生的学业负担；第三，在营造学生成长环境方面做“乘法”，强化师生间的交流互动，以实现倍增效应；第四，在管理制度建设方面做“除法”，摒弃陈旧观念，破除制约人才培养的桎梏。

主体间性理论；高等林业院校；人才培养模式

当前，我国高校在人才培养过程中过分强调以知识为中心，导致了知识理性正在僭越高校人才培养的本真意涵。主体间性哲学理论不仅超越了自近代笛卡尔以来确立的“主-客二分”的思维范式，而且给教育的研究、发展和实践带来了一场“革命”，引起了国内外学界的高度重视和极大兴趣。研究角度的转换和思维视界的变革使主体间性成为近年来教育研究的前沿问题。“我国高校人才培养的主体性模式存在哪些困境”“为何人才培养模式一定要实现从主体性到主体间性的变革”“高校在实践中应依循何种路径构建主体间性的人才培养模式”等问题，不仅是对新常态下我国高等林业院校人才培养模式改革提出的挑战，更是成为高校理论研究工作者思考和探索的重要内容。

一、主体间性理论为高等林业院校人才培养模式的变革提供新的视域

从主体间性概念的形成历史可以发现，其在社会学、认识论和本体论等不同领域中的意义是有所差异的。笔者在研究中所涉及的主体间性概念主要是指社会学的主体间性。近现代哲学家在个体价值独立的基础上探讨了社会主体的人与人之间的关系问题，而且将其扩展到更为广泛的社会学领域。主体间性作为当代西方哲学研究的一个重要范畴，是指主体间即“主体—主体”关系中内在的性质[1]，是指主体与特殊客体(主体)之间的通融性[2]。其实际上是主体性在主体间的延伸，在本质上仍然是一种主体性。主体间性把自我看成是与其他主体的共在，而不是单子式的个体。因此，从方法论的角度去理解，主体间性意味着对待他人要尊重、同情、设身处地、将心比心，也就是只有通过相互倾诉和倾听的对话，进入他人的内心世界，才能充分理解他人；同时，也意味着“向他人敞开自己的心灵世界，让他人理解自己”[3]。

随着主体间性理论扩展到教育领域，主体间性成为现代教育的最基本特性，既是师生关系变革的出发点和归宿，也是评判师生关系的基础性价值[4]。从主体间性的内涵出发，和谐性、交互性、多元化成为分析师生关系的三个基本价值维度。因此，主体间性理论也为高等林业院校人才培养模式的变革提供了新的视域。

(一)主体间性教育思想强调人才培养的和谐性

人才培养问题是教育的根本问题，主体间性教育思想确立了学生在教育中的主体性，强调了促进全体学生全面发展的核心理念。促进全体学生全面发展的人才培养理念包括了3个方面的内涵。

一是确立人人成才的理念。主体间性教育思想强调每一个学生都是平等的，倡导教师关注班级里的每一个学生，本着为每一个学生的全面发展和健康成长负责的态度，让每个学生都深切地感受到学校里所有教师的关爱。

二是强调因材施教。主体间性教育思想强调要尊重学生的个体差异，根据学生各自情况的不同或差异确定教学目标、安排教学内容，推进分层分类型的教育与管理，使全体学生都有平等参与学习的机会。

三是重视培养“和谐的人”。主体间性教育思想认为不能只是注重培养主体性的人、工具性的人，还应该培养适应甚至于超越时代发展要求的主体间性的人、和谐的人。所谓“和谐的人”，就是不仅要有健康的体魄，更要有健全的人格和良好的社会适应能力；不仅要有各方面知识的积淀，更重要的是要学会动手、学会创造。

(二)主体间性教育思想强调教师与学生间的互动交往性

从主体间性理论的角度，教育被看作是主体间的交流，且这种交流具有以下3个特点。

一是主体制约性。主体间性理论认为，主体与主体的交往有赖于他们共有的客观世界，而客观世界对主体与主体之间的交往起着制约作用。因此，从主体间性的视角看，师生之间交往活动的内涵、特点、性质等都要受特定的时代背景、社会潮流、文化环境的制约。

二是交往相互性。主体间性理论认为，主体与主体之间的交往是交互的，双方的思想、观念、意愿、情感等在交往的过程中是相互传递的。因此，从主体间性的视角看，师生之间的交往应做到双向相互交流、相互理解、相互认可、相互包容。

三是沟通主动性。主体间性理论认为，主体与主体之间的交往是以主动性为前提的。因此，在人才培养过程中，以主体间性理论为指导，一方面可以促使教师充分运用激励、引导的方式对大学生进行培养；另一方面可以促使大学生主动向教师和管理者表达自己的观点、意愿和建议，从而提高教师和管理者与学生双方的主动性和积极性。

(三)主体间性教育思想重视教育教学内容的多元化

主体间性教育思想认为，教育应重视学生的思想、心理等方面的各种需求，关心学生生活和学习中的方方面面，提高大学生综合素质，激励大学生充分发挥自身的能动性和创造力。因此，主体间性教育思想强调教育教学内容的多元化。然而，当前高等林业院校设置的基础教育课程学科化倾向严重，知识的功利化导致了人才培养过程中人文精神的缺失，从而使所培养的主体缺乏对自身进行追问和反思的能力。因此，对高等林业教育而言，要培养主体间性“和谐的人”，就必须进行课程体系的改革和教学内容的优化整合。

针对课程设置存在的学科化倾向严重的问题，高等林业院校课程体系的改革应以主体间性教育思想为指导，更加重视综合实践活动课程的设置，从而实现教育教学内容的多元化。综合实践活动课程具备生活体验性和社会综合性的特征。开设综合实践活动课程，一方面可以使学生以自己感兴趣的体验性知识为学习对象，并通过体验性的学习丰富和发展自己的情感、态度和价值观；另一方面可以把符合社会实际的综合性课题作为教育教学内容，如开展信息教育、环境教育、国际理解教育等，从而使学生学会应对复杂的社会问题。这样，学生在综合实践活动课程教学的陶冶下，可以进一步强化综合实践能力的培养和社会责任感的养成，从而真正实现教育向生活世界的回归，以及向培养全面的人、“和谐的人”的回归。

二、从主体间性理论新视角分析高等林业院校人才培养面临的困境

近年来，各高等林业院校根据社会和市场发展的需要，对人才培养体系进行了积极的调整和完善。从总体上说，当前高等林业院校实施的人才培养模式基本适应了行业特色型人才培养的需要。然而，以主体间性理论这一新视角审视之，我国高等林业院校现行的人才培养模式和培养方案缺乏系统性和前瞻性，特别是在课程体系的构建方面，过于关注对学生进行专业理论知识的灌输，而对学生人文素养、综合能力、实践动手能力的培养重视不够。长期以来，高等林业院校的人才培养主要面临着以下3个方面的困境。

(一)在教学方法方面，教师与学生间的交互性有待提高

在传统的人才培养模式下，师生在课堂上往往缺乏必要的对话，即使有沟通也只是简单的提问与回答，师生之间缺乏充分的交互性。其具体表现在以下2个方面。

一是师生间交往的手段比较单一。目前，高等林业院校担负着知识传授任务的教师最常用的教学方法仍然是传统的讲授法。课堂成为教师的“一言堂”，课程教学时间基本上都是教师的讲授时间，一般很少安排具有探究性的教学内容和开展研讨活动，学生在课堂上只是听众或看客。除了课堂教学时间基本上被教师的讲授所占用之外，学生课外学习的时间也主要被预习和巩固教材知识以及应付英语、计算机等级考试等学习内容和学习活动所占用，学生基本没有主动探究学问和研讨知识的时间。近年来，随着“慕课”的进一步推广和日趋成熟，其凭借在教学时间安排灵活性高、教学过程中师生间的交互性强等方面的优势对高等林业院校学生的吸引力越来越大，也对“满堂灌”或“填鸭式”教学模式产生了强烈的冲击。在这种情况下，高等林业院校教师尤应尽快转变教育教学观念，改进教学方式，创新人才培养模式，将学生吸引到课堂上来。然而，从总体上看，“慕课”在高等林业院校的推广和普及化还很不够，在教学方法的改革方面教师与学生间的交互性有待提高。

二是师生交往的疏离化。师生交往的疏离化与师生之间交往的不对等性密切相关。而师生之间交往的不对等性正是“主客二分”思维习惯在人才培养过程中的现实映射。在这种主体性教育思维的影响下，学生很少被引导去发挥自己的主动性和能动性，所以形成的潜意识就是“听老师的话”“按时完成老师布置的作业”，在课堂教学中更是不会去思考教师讲的是否正确。师生之间这种突出教师的神圣性和不可违背性、要求学生对教师无条件服从的控制与被控制的不对等关系，使教师在师生交往中掌握绝对的控制权和主导权，而学生只能跟随教师的指导和指令进行学习和行动。这势必也就导致了师生交往的疏离化，从而对学生主观能动性和思维创新能力的培养产生非常不利的影响。

(二)在教学内容方面，课程体系有待完善

目前，在传统的主体性教育思想影响下，高等林业院校在课程体系设置方面主要存在以下几方面的问题。

一是通识教育课程的建设相对薄弱。由于长期以来我国高等教育受以专业教育为核心办学思想的影响，所以高等林业院校相当部分的林科类专业的设置过于细化。这在很大程度上割裂了人文社科知识与自然科学知识的联系，从而导致学生在毕业后难以适应纷繁复杂的社会以及行业发展对林科专业人才综合素质的要求。

二是专业教育课程内容的更新滞后且课程间存在内容重复的现象。由于高等林业院校林科类专业积累的学术资源并未自然而然地转化为专业课程的教学资源，所以专业教育课程内容的更新往往落后于学科发展的速度，学生难以及时掌握最新的专业知识。同时，林科类专业的主干课程分工不明确，相互之间内容重复且衔接脱节。例如，“土壤学”“森林土壤学”“森林生产力评价”“森林培育学”等课程的教学内容都涉及到“林地立地类型划分的理论与实践”这一内容，虽然不同的课程各有侧重，但是由于缺乏统筹和协调，都存在重复讲授却讲得不深不透的问题，从而导致学生最终仍不甚了了。

三是林科类专业课程的设置不够合理，课程间的衔接不好，特别是实验课程建设相对落后。目前，我国高等林业院校林科类专业的核心课程，如“树木学”“生态学”“土壤学”“测量学”“病虫害调查”等，都会结合理论课程教学安排相应的实习课。但是，由于理论课程自身的教学安排就不尽合理，相互间缺乏衔接，所以与之相配套的许多野外实习训练课程也都存在着时间安排过于分散、外业实习内容单一等问题。而且，一直以来林科类专业实验课程的课堂教学就是高等林业院校的薄弱环节，与其他科类高等院校相比，实验课程建设的差距较大。尤其是近年来随着高等教育招生规模的不断扩大，高等林业院校在生均实验室面积、生均仪器占有量等实验条件方面更是相形见拙。

(三)在教学过程方面，教育活动主体间的配合及协同性有待加强

教师与教师、教师与学生、学生与学生之间的合作以及信任的维系和发展，都会对教学活动产生重要的影响。从主体间性理论的角度看，学校的教学管理人员、教师、教学服务人员以及学生都是教学过程中的主体，都应各尽其责、相互配合、协同实现教育教学目标，从而达到协同效应的最大化。但是，当前受主体性教育思想的影响，高等林业院校普遍存在参与教学活动的各主体在人才培养过程中缺乏配合及协同性的问题，具体体现在以下几个方面。

一是学校的行政管理人员与教师之间的协同不够。长期以来，我国高等林业院校都存在着单一的行政化管理模式与多元化的师生要求间的矛盾，而且由此产生的问题有愈来愈多的趋势。多层次、多元化的师生诉求与高校传统的教育教学管理模式的碰撞和冲击，使加强和提高高校管理者与教师间的配合日益受到各方的重视。

二是教师与教师之间的协同性需要进一步提高。人才培养是一个系统工程，所以教师之间的团结协作、密切配合以及教师团队的协调一致，在人才培养过程中显得尤为重要。特别是随着现代教育技术手段的发展，例如“慕课”的推广和普及，教师在课程教学实施过程中的合作对人才培养效果的影响会越来越大，而且未来的教学过程也将对教师之间的分工协作提出更高的要求。

三是学生与学生之间的协同性需要进一步加强。学生与学生之间在学习过程中进行的思想情感交流、学习合作交流、教学信息交流等，有利于促进学生间的理解、增进学生间的团结，从而达到共同提高的目的。例如，有的综合性高校通过试行书院制，加强了学生与学生之间的交流和互动，从而通过学生间的相互促进和取长补短取得了较好的人才培养效果。然而，目前我国高等林业院校受办学条件、办学理念等多方面因素的影响，在促进学生间的交流、互动、协同方面还缺乏行之有效的措施。

三、构建高等林业院校主体间性人才培养模式的实践探索

基于主体间性理论的主体间性教育思想是对传统的主体性教育思维的超越，为高等林业院校的人才培养注入了新的生机和活力。因此，针对上述人才培养过程中存在的问题，高等林业院校应结合自身的实际情况，大力推进人才培养模式的改革，根据学生对个性化和多元化培养的内在需求，构建主体间性人才培养模式。具体而言，就是要对影响人才培养的要素做好“加、减、乘、除法”，推进人才培养模式的结构性调整，从而形成人才培养的特色，增强人才培养的活力，提升人才培养的质量。

(一)在优质资源投入方面做“加法”，给与学生更多的选择空间

要提升人才培养质量，就必须有优质的教育资源作为重要支撑。因此，高等林业院校要在优质资源投入方面做“加法”，具体可以从以下3个方面着手。

一是打造优质课程资源共享平台。首先，高等林业院校要在充分挖掘自身优质教育教学资源的基础上，利用教育信息化手段积极引进高水平“慕课”等网络在线教育教学资源，从而培育具有学校鲜明特色的通修课程。其次，要注重文史、哲学、生态、艺术等课程模块的建设，扩充学校的通识教育课程库，从而为学生提供更大的课程选择空间。

二是强化实践导向，不断增加人才培养的实践要素。高等林业院校要根据自身以培养应用型人才为主的特点以及各专业的特点和学生自身成才的需要，努力破解人才培养存在的实践环节薄弱等问题，通过增加生产实践课程的学时、增设学生自主学习环节、强化学生创新创业教育，以及构建“实训、科研、竞赛、创业”相结合的立体式实践教学体系等，不断增强实践教学的系统性、整体性和综合性。

三是培养和选配更多的优秀教师。高等林业院校要通过开展教育教学思想大讨论、发挥绩效工资的杠杆调节作用以及职称评定条例和年度考核目标的导向作用等，激励更多的教师尤其是优秀教师把精力投入到本科生的课堂教学中去，以提高课程教学质量。

此外，高等林业院校要在不断增加优质教育教学资源的基础上，深入探索有利于实施开放式人才培养模式的机制，即根据多元化的人才培养目标，允许学生跨专业、跨学科选课，给予学生更多自主选择的权利，从而实现优质教育教学资源的高效利用。

(二)在凝练核心课程方面做“减法”，尽量减轻学生的学业负担

2014年，北京大学教育学院陈晓宇、朱红教授领导的课题组对“高等理科教育本科改革情况”开展了调查研究，在受访的275名专家中有240名专家提供了自己所在高校对本科生毕业总学分的规定。通过对这些数据的统计分析可以发现，这些高校规定的本科生毕业总学分的均值为165学分，其中规定本科生毕业总学分在150～180学分之间的高校占65%，特别是规定本科生毕业总学分在160～170学分之间的高校所占比例高达31%；同时，有22%的受访专家表示其所在高校规定的本科生毕业总学分数超过180学分。据此，与国外高校相比，我国高校规定的本科生学习量显然普遍过大。同样，高等林业院校也不例外。

例如，日本1931年颁布的《大学设置基准》中的第32条规定：“学生如需毕业，需在大学学习4年以上，取得124以上学分。”[5]由于这一条款将日本大学的本科生学习量定得比较低，所以在实际执行中日本大学一般要求本科生的学习量要达到130学分左右。即便如此，与日本相比，我国高校对本科生学习量的要求仍有较大的压缩空间。

因此，笔者认为高等林业院校可以从本科生的学习总量和每门课程的学时2个方面入手，在凝练核心课程方面做“减法”，尽量减轻学生的学业负担。首先，在遵循专业建设要求和人才培养规律的基础上，深度凝练各专业的核心课程，通过优化整合课程，减少专业课程的门数，以尽量减少本科生的学习总量。其次，对课程教学内容进行统筹规划，删除陈旧内容，理顺相关课程中交叉重复的内容，尽量精简课堂教学内容，以实现课程学时的压缩。

目前，各高等林业院校已经在凝练核心课程方面进行了有益的尝试。以南京林业大学为例，2014版人才培养方案就针对2008版人才培养方案实施过程中出现的问题做出了较大的调整(详见表1)。

表1 南京林业大学林学、生态学和城乡规划3专业的2008版和2014版人才培养方案

南京林业大学在林学、生态学和城乡规划专业的2008版人才培养方案中规定：林学专业的课内总学时为2388，总学分为178；生态学专业的课内总学时为2332，总学分为172.5；城乡规划专业的课内总学时为2360，总学分为178.5。由此可见，单从课时来说，2300左右的课内总学时要求使得学生的课内学习量非常大；再从学分对应的学习量看，每学分对应18课时，而每课时的学习时间为40～45分钟，也足见学生课业负担之繁重。这种状况不仅会影响到学生的心理健康和生活质量，而且会导致学生的学习疲于应付，从而降低学生的学习效率，进而影响到高校人才培养的质量。

针对2008版人才培养方案存在的问题，南京林业大学在林学、生态学和城乡规划专业的2014版人才培养方案中做出了较大调整，即在凝练专业核心课程的基础上，对相关专业课程进行优化整合，压缩课内总学时，减少理论教学部分的学分。调整后，林学、生态学和城乡规划专业的课内总学时减少了88～250学时，总学分减少了5～19.5分，其中理论教学部分的学分减少了9.5～16.5分。

(三)在营造学生成长环境方面做“乘法”，强化师生间的交流互动，以实现倍增效应

首先，高等林业院校要积极探索主体间性人才培养模式的构建，在营造学生成长环境方面做“乘法”。以南京林业大学为例，学校以主体间性教育思想为指导，遵循分类管理、分类培养、满足学生多样化需求的原则，在教育教学实践中积极探索“选拔不离班”的“虚拟实验班”人才培养新模式，从而逐步实现拔尖人才的培养由“圈养”模式向“散养”模式的转变，进而将优质教育教学资源向更多有志于科研的学生辐射。在经过初期的试点之后，目前学校拟通过采取以下措施将这一改革创新试点推向深入。第一，拟将“虚拟实验班”人才培养新模式的试点专业从理科专业扩展到工科专业。第二，计划针对“虚拟实验班”推出或认证一系列难度更高的“荣誉课程”，为对一般课程教学内容的学习觉得“不过瘾”的学生提供自主选择学习内容的空间。同时，制定与之相配套的措施。例如，对通过“荣誉课程”考核的学生，可以在其成绩单上予以特别注明；或者学生修满规定的“荣誉课程”学分后，在毕业时可获得“荣誉证书”，从而增强学生继续深造或毕业求职的竞争力。“虚拟实验班”人才培养新模式的创新点之一就是对学生的培养采取“散养”模式，其最大好处是建立了顺畅的退出机制，学生如果无法完成“荣誉课程”，则可以退回到普通课程的学习轨道上[6]。这无疑有利于降低改革创新的阻力，而且既提高了人才培养的质量又提高了人才培养的效率。

其次，高等林业院校要大力促进师生间的交流互动，以实现教育教学效应的倍增。以南京林业大学为例，为了充分发挥第二课堂与第一课堂协同育人的功能，加强师生、生生互动交流，学校在推动学业、学术导师制实施的同时，探索建立学生工作工作室，以营造“咖啡馆”式师生交流的氛围；根据语言类、数学类、物理类、化学类、力学类和信息类公共基础课程的教学特点，在统一的课程教学要求下针对不同学生群体试行“一课多纲”，并探索任课教师团队、教务管理部门、开课学院(专业)“三位一体”的课程建设模式，以凸显课程建设的“交叉效应”；改革教师的授课方式，在采取优化课堂导入、教学情境和教学手段等措施的同时，探索讲授与研讨结合、“传统”与“翻转”结合、“线上”与“线下”结合、校内师资与社会(国际)师资结合、国内教育与国际教育结合的教学模式，以实现“多管齐下”教学方式的“交互效应”；同时通过引导学生全身心参与教学活动、推动学生加强学习合作、关注学生的学习状态和学习交往状况等，引导学生逐步改变传统的被动学习方式，以强化学生在学习过程中的主体地位。

(四)在管理制度建设方面做“除法”，摒弃陈旧观念，破除制约人才培养的桎梏

我国高校传统的教学管理制度和模式比较呆板，为学生提供的选择机会不多，从而导致学生的个性难以得到发展。这不仅对人的全面、多元发展相当不利，而且导致所培养的人才缺乏主动性和创造性。高等教育综合改革是高等教育内涵式发展的必然选择，也是高等学校全面提高人才培养质量的必由之路。高校培养什么样的人才、如何培养人才的问题，需要在以人才培养模式改革为核心的高校综合改革的不断深化中得到解决[7]。因此，高等林业院校应以主体间性教育思想为指导，对不适应创新型人才培养要求的教育教学管理制度和模式进行改革。

一方面，在教学管理方面，高等林业院校既要坚持素质教育和全面教育的大方向和基本原则，做到文化课、专业课都不偏废；又要注重吸收和借鉴国内外的先进经验，转变教学管理观念，提高教学管理的灵活性和弹性。例如，积极探索实行完全意义上的学分制，推行高校间的课程学分互认制度等。同时，还要根据我国的实际情况和学生的个性需要，逐步建立学历证书、职业资格证书、岗位培训证书相互补充的学历教育与职业认证相结合的管理机制，从而使大学的专业教育教学与社会实践、现实生活结合得更为紧密，进而为学生提供终身学习、全面发展的广阔空间和有效途径。

另一方面，在教研、教务、毕业管理制度方面，高等林业院校要进一步简政放权，激发“教”与“学”两个主体主动参与的积极性以及创新活力，在政策制度上为教育教学改革保驾护航；要破除课程建设的门户制约，构建课程归口建设机制，以教学研究促课程建设；要改革传统的“一教师一教案”的孤立备课方式，研究建立“一团队一教案”的教学团队集体备课制度，以达到帮扶青年教师成长、提升教育教学质量的目的；要改革和完善毕业生学分认定管理办法，探索构建选修课程与必修课程等效置换学分的认定机制，以提高选修课程在高等教育教学体系中的地位，从而引导学生突破培养方案中既定课程框架的束缚开展自主学习。

[1] 郭湛.主体性哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002：238，250.

[2] 陈金美.论主体性与客体性、主体间性的关系[J].中共山西省委党校学报，2004(6)：85-88.

[3] 张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：354.

[4] 谢荣，廉永杰.主体间性：现代教育的基本价值取向[J].南昌教育学院学报，2011，26(1)：108，120.

[5] 卢晓东.本科学习量过大抑制学生创造力[N].光明日报，2015-07-21(13).

[6] 董少校.变“资源激励”为“制度激励”[N].中国教育报，2015-07-17(1).

[7] 李大勇.深化高校综合改革 全面提升人才培养质量[C]//黑龙江省高等教育学会.传承与创新——提升高等教育质量.哈尔滨：黑龙江教育出版社，2014：24-30.

(责任编辑 柳小玲)

江苏省教育厅教改课题重中之重项目“新常态下高水平特色大学教育教学体系的间性改革”，项目编号2015JSJG005。