文言文课后习题的分类整理及思考——以人教版高中语文必修教材为例

吴倩（华中师范大学，湖北武汉430079）

文言文课后习题的分类整理及思考
——以人教版高中语文必修教材为例

吴倩
（华中师范大学，湖北武汉430079）

文言文作为高考语文卷的一块“硬骨头”，在高中语文教学实践中历来为师生所重视与苦恼。文章就人教版高中语文必修教

材中的文言文课后习题作一分类梳理，考察编者命制的类型化特点，并就典例作出评价，以期对文言文的教与学提供新思路。关键词文意疏通；语言分析；古语今译；语法归纳；短文撰写

练习系统是教材的重要组成，是检测教师教学结果、反馈学生掌握情况的重要依据。各个版本教材中的练习系统是否达到了检测、反馈的效果，又是否真正起到了提高学生能力的作用，值得所有教育者的关注。以文言文练习系统为例，学界内已有许多学者针对某些特定版本进行了相关研究，例如章湖君的《“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究》从布卢姆的教育目标分类学的认知维度考查了“苏教版”练习系统设计的合理性与存在的问题［1］；王琳的《苏教版（必修）与沪教版高中语文教材作业系统比较研究》则从作业题量和作业类型的角度对两个作业系统的设计特点进行了分析比较［2］；等等。从前人的研究资料来看，在新课标理念的指导下创新成果最为突出的当属苏教版教材，而其他各版教材的练习系统也都在一定程度上完成了“与时俱进”的改动，对提高学生的六个语文能力，即识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用、探究，发挥了一定的作用。现在仍应用最广的人教版教材在保持原来优点的基础上进行了相对“中规中矩”的改变，但暂无对其文言文的题库进行归类研究。因此笔者在重新翻阅研读之后对其进行了分类，也挑出一些较有代表性的典例，希望通过本文的分析，为师生理解教材意图、合理使用课后习题提供帮助。

一、文言文课后习题的五个类别

（一）文意疏通类

文意疏通类的题目一般是“研讨与练习”部分的第一题，意在帮助学生熟悉课文。笔者又将文意疏通这个大类分为五个小类，分别是：A.通读全文，针对全篇难点检索回答；B.划分层次归纳段意；C.落实到段，关注重点语句分析内容；D.人物形象概括分析；E.思想感情归纳概述。

比如A小类，要求学生通读课文检索答案，例见必修一《烛之武退秦师》的第1题，编者提出了如下四个小问题：“①秦、晋两国为什么围攻郑国？②郑伯是怎样说服烛之武的？③烛之武用哪些事实和事理说服秦伯退兵，其中哪一点最关键？④晋文公为什么不愿向秦军进攻？”如我们所见，这四个问题是对整个事情发展过程中四大关键点的提示——也就是说，在事件发展的每个转折点，都有一个编者设计好的专属问题指向它。学生可以在通读之后用课文中的原句来回答这些问题，而找到的这些句子又是推动事情发展的关键句，熟悉了这些句子，理解课文就容易多了。再比如，D类人物形象概括类的题目可举必修一《鸿门宴》的第2题为例，题目要求学生根据文本内容对刘邦、项羽各自的性格特点进行归纳，并思考刘邦能够从“鸿门宴”中死里逃生的原因。学生必须在对课文内容足够熟悉的基础上，才能够归纳得出双方人物的性格特征，由此总结出刘邦从这看似布局周密的“鸿门宴”中死里逃生的原因。上述两题皆需要搜集课文语句，掌握人物语言、心理、动作的细节，纵观全文、联系环境背景进行思考，才能够得出答案，这也是“文意疏通”这一类题所致力的关键。此外，B、C、E三个小类分别可例见必修一《鸿门宴》第1题、必修二《游褒禅山记》第3题和必修二《赤壁赋》第1题，完成的步骤与上相似，笔者在此不作展开。

从文意疏通类的这些例子中不难发现，不论问题出自宏观层面或细节之处，其一经提出就要求学生关联全文进行归纳和总结。这个类型是以编者提问题的形式点拨本课规划的难点，帮助学生理清课文脉络和重点内容，是为学生分析、理解课文而设计的。这些“整体感悟”类的题目绝不是说简单地把课文通读一遍就好，而是希望借这些问题引导学生进行多角度、多层次的分析与综合，更好地把握文本的内容。

（二）字词翻译类

字词翻译类的题目一般是课后练习的第二题，在大致理清行文思路之后，学生需对文本进行细化处理，对涉及的实词虚词、句法特点、古今差别作一掌握，因此编者多会将较难理解的字、词、句梳理归纳放在这一类型的题目中，交由同学们进行分析理解。

就词类翻译而言，以必修一《烛之武退秦师》的第2题为例，由于本课是必修一的第一篇古文，因此编者以“对比古今词之音节差异”为主要目标命制了这道题，要求学生解释编者从课文中找出的单音词，体会这一特点。题干中直截了当地点明了“古汉语多单音节词，现代汉语多双音节词”这一个古今文章中尤为突出的差异，给学生带来了一个概念上的直观印象，对接下来整个高中阶段文言文的理解和学习有一定的帮助。

就固定句式的翻译和记忆而言，以必修三《寡人之于国也》中的第2题为典型，题目给出了三种固定句式的结构，要求学生据此在课文中找到相应结构的例句，自己去感受其用法，再将这些例句翻译成现代汉语。一般来说，要学生们掌握特定句式并不难，但是学生也容易忘记，一段时间过后学生就分不清何种情况下是这种句式的应用。此时的题目设计者换了种思路，让学生自找例句，找到符合该特征的句子来，再进行翻译。在寻找的过程中，学生对该句式的特点了然于心，自然会记忆得更牢。

再有，如必修四《廉颇蔺相如列传》的第4题要求学生给一段来源于课外的相关内容加上标点符号，再翻译成现代汉语，并谈谈对这段话的理解。古来文章皆无句读之分，按照自己的理解给一篇文章断了正确的句读，也就意味着学生对浅易文言文的理解能力已经达到一定水平。笔者选择这道题作为范例的原因在于，其与前两个例题的翻译要求相比难度更大——不仅给出了一篇链接材料对课文内容进行补充，而且是让学生自己来“读透”这篇链接，这就对学生的文言能力和表达能力进行了双重而且细致的考核。

以上提到皆是对翻译问题的推陈出新，因适当的难度和新颖的设问方式加深了学生的解答印象，强化了其对本课关键字词和句式的掌握，同时也在练习过程中进一步增强了学生对文言文本的阅读和理解能力。

（三）语言分析类

语言分析类试题的设计与该篇课文的文体相关。每一个好的作品都具备完整的三个层面：语言层、形象层、意蕴层，对语言的分析是赏析文本的必要步骤。比如必修二《游褒禅山记》的第1题就在题干中点出了本文的语言特点是“记叙和议论紧密结合”，然后请学生仿照表中给出的范例填写第2段的记叙与第3段的议论前后照应的语句，以及第3段的结论，然后背诵第2、3两段。在这道题中，编者将学生寻找答案的方向和方式标注得格外具体——首先，点明这篇文章的语言特点是“记叙和议论紧密结合”，指出学生应该注意的方向；紧接着，要求学生仿照表格中的内容来找2、3两个重点段中记叙和议论相照应的语句，抛出作为“教学次重点”的砖引学生自己去归纳“课文重点段”中的“玉”，既强调了立足文本的教学观，又发挥了学生的主观能动性，将学习权交由学生自己去发现和求解；同时，通过引导他们自己去熟悉和探究重点段落，又为下一步的完成背诵奠定了基础。选择以这道题目为例有以下两方面的原因：其一，体现了回归文本的思想，既给出了充分的示范，又留下了足够的发挥；其二，题目要求明确、细致与清晰，且题目的两个小要求又是环环相扣的，前者是后者的基础。

语言分析本应该是文言文鉴赏过程中必不可少的环节，但在实际教学中却总是为人所遗忘。人教版语文必修教材中的这一道习题在引导学生鉴赏作品时重提了语言层这一角度，并且将其与表达方式和论述效果联系起来，值得推荐。

（四）语法归纳类

若课文中大量出现某种语法现象，编者会在课后习题的编排中对此现象涉及的原文语句进行综合梳理，并从概念层面给出定义，对学生理解课文、举一反三、掌握这种语法现象是大有裨益的。比如，必修三《过秦论》第3题就在题干中解释了古人写作时为避免相同字词重复出现而使用近义词代替的情况，并要求学生从文中找到加点词的近义词，并附上相关语句。在这道题的解答过程中，学生不仅对这种语法现象有了宏观层面的了解，同时也借原文中的这些典例对其有了直观具体的把握；在碰到陌生文本时，就能够成功地分辨出作者为避免“同字重出”而刻意异化的部分；此外，这些归纳也让学生们对表达同一种意思的几个词语有了类型化的掌握。一举两得，这道题极佳地体现了“得益于课内，得法于课外”的观念，学生再碰到类似情况时就能心有体悟，如鱼得水了。

（五）拓展思考类

资料搜集、发表感想和论文撰写一般是课后练习的最后一题，这类题目的题干通常会比较长，设问方式也相对具有启发性，属于思维能力培养类的题目。编者意在让学生对文本足够熟悉之后，结合课外资源进行全方位地审读，从历史发展的角度，结合当代的价值观，作出自己的评价。

一般来说，这类题目或是直接引用一段与课文内容相关的课外材料，或要求同学们去自行搜集资料，补充、丰厚学生对课文事件或人物的立体化了解，给学生提供进一步研讨的留白空间，引导学生表达感想。比如，必修四《张衡传》的课后习题第4题，题目是这样说的：郭沫若曾评价张衡是一个“全面发展”的人。课外搜集资料，联系课文，以“我看张衡”为题，在班里做一次三分钟演讲。像这样的题对成果形式和文体的要求较为新颖，平日里高中生对记叙文和议论文之外的文体撰写少有涉及，在合适的选题下进行练习大有必要。其次，撰写演讲稿并非纸上谈兵，如何在实践演说的时候令人信服，这些由编者设定好的验收要求也将进一步影响学生的创作过程，会让他们更全面地查阅和思考，以更完善地表达自己的观点。

同时，解答这类习题时通常需要学生打破常规，勿用既定思维说话。比如必修一《荆轲刺秦王》中的第4题——“有人认为荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强暴的精神是感人的；有人认为荆轲用行刺手段来达到某种政治目的，这种举动不足取。结合当时的历史背景，谈谈你的看法。”这道题是一道让学生“选择支持正或反其中一方并进行理由陈述”的典型例题，它在激发学生发散思维、不墨守成规的同时着重提到了要学生“结合当时的历史背景”，即要求学生去广泛查阅资料，做到“知人论世”。任何历史人物，任何事件结果的发生既是偶然因素组合的结果也是历史潮流推动、多方面因素汇聚的必然事件。出题人的用意正是要鼓励学生站在“充分了解”的基础上做出相对客观的评价。这一类的题目对于学生写作和思维的帮助较大：其一，换个角度看问题，也许会看到历史不同的侧面；其二，有了史实的依托，还要有自己的思考，自圆其说，不要盲目从众。

此外，教师的评价也显得尤为重要。新课程标准中指出：对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价。这一类课后习题的设计也是在贯彻这样的要求，引导教师不仅仅要关注学生们的学习成果，更要关注他们的学习过程和思维方式，关注他们在学习活动中所表达出来的情感、态度与价值观。［3］

二、文言文课后习题设计的思考

教材课后习题是最能体现课改动态的教学航向标，好的练习是学生预习、巩固和拓展的参考，亦是教师设计教学重难点的依据。好的问题与好的文本一定是相互成全的。好的问题指向明确，层层深入，引导学生探求文本的精华。而反过来，只有好的文本才能经得起不同角度的问题和不同的鉴赏方法的推敲。因此，好问题不会辜负好文本，更不会辜负学生所处阶段的能力发展要求。经过对人教版高中语文必修教材的文言文课后习题进行分类整理，笔者进一步总结出以下几点：首先，人教版课后习题设计的类型较为广泛，从基本的字词句翻译、课文理解到拓展性的辨析思考都有涉及；其次，设计较有层级性，每一课、每一单元、每一册的设计皆由浅入深，由易到难，由课内到课外，由基础到拓展，随着学生理解的深入和能力的发展，要求亦层层拔高；最后，习题设计体现了编者对学生主体体验的培养意识，大量探究性学习的题目能够有效培养学生的迁移思考能力、信息搜集处理能力和语言表达能力。

当然，人教版文言文课后习题的设计也存在一定的不足，如有些文意概述类的题目的设计缺乏针对性特色，放在任何一个体裁的文本后面皆无不可；字词翻译类的基础题目比例偏大，变式较少；有些题目的问法相对模糊，要求不清晰且操作性不强；大部分题型的设计中规中矩，缺乏趣味性和情境性等。

但总的来说，人教版五册必修的习题基本都是在挑选文本亮点、紧扣教学目标的基础上规划考点，以更全面地提高学生的语文素养，值得参考与借鉴。除本文的题型类别归纳法之外，课后习题的整理分析方式还有很多：或以单元划分为依据，找寻习题与其单元目标的关联；或将五册课本中的古文文体进行分类，探索不同学段下相同文体的课后习题是如何一步步加深鉴赏难度的……因此，笔者意在抛砖引玉，为文言文练习系统的研究和合理使用提供新思路。

［1］章湖君.“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究［D］.上海：华东师范大学，2009.

［2］王琳.苏教版（必修）与沪教版高中语文教材作业系统比较研究［D］.上海：上海师范大学，2013.

［3］王可欣.高中语文必修教材课后习题研究［D］.呼和浩特：内蒙古师范大学，2014.

（责任编辑：石修银）