是否存在另一个大学模式?——关于中国大学模式的讨论①

查强，史静寰，王晓阳著；王璐瑶译

·新论·

是否存在另一个大学模式?
——关于中国大学模式的讨论①

查强1,2，史静寰3，王晓阳3著；王璐瑶3译

（1.约克大学教育学院，加拿大多伦多；2.天津大学教育学院，天津300072；3.清华大学教育研究院，北京100084）

本文梳理了围绕着是否可能存在一个中国大学模式的讨论，揭示了这些讨论体现出的两种主要途径：历史文化方法和当代社会政治方法，同时探讨了这两种途径的价值和局限。最后作者建议将这一叙事置于全球化的宏大背景之下，从而阐明正是不同特征（儒家的和西方的）的结合使得中国模式独特于世。

中国大学模式；儒家传统；北京共识；方法论局限

一、引言

自20世纪90年代后期，中国高等教育以惊人的扩张速度震惊了世界。在1998年到2010年间，中国高等教育入学率以年均17%的速度增长。同时，为了将一批高校和学科提高至世界一流水平，中国政府一直在对“211工程”和“985工程”等精英大学计划进行重点投入。这一举动引发了创建世界一流大学的全球竞争。从背景来看，中国经济过去三十年的巨大成功引发在发展模式上所谓的“北京共识”与“华盛顿共识”之争。中国从20世纪70年代末脆弱的经济形态到2010年成功超越其他主要经济体，如今成为仅次于美国的世界第二大经济体。中国经济的成功，无疑对其大学发展带来启示；反过来，它也需要大学的知识支撑。尽管主流观点认为目前只有一种主要的大学模式，这种模式植根于中世纪欧洲大学的核心价值观，又被现代的美国大学模式所丰富[1-2]，中国当下高等教育的繁荣却引发了对是否可能存在另一个新兴的中国大学模式的讨论②。

本文试图对这些讨论进行梳理。首先，本文将回顾论述新兴的中国大学模式的不同学术观点，例如：儒家思想的本质和遗产及其对中国追求世界一流大学所产生的深远影响的讨论；长达一个世纪的、试图将西方元素与中国元素（主要指儒家元素）在认识论层面进行融合的努力；（不同形式的）政府对高等教育的控制以及可能带来的结果的探究。其次，本文将重点放在中国发展模式和大学运作之间的关系上，尤其是社会和政治环境变化对大学运行和学术群体的影响。此外，本文还将探讨中国大学展现的关键性特征，比如“北京共识”与中国大学相互影响所产生的中国大学的特点，以及那些能够使中国大学区分于当下盛行的西方标准的特征。最后，本文试图概述关于这一主题的未来研究的可能性。

二、学术文献中对中国大学模式的探讨

大致而言，现有两种主要方法来探究和识别新兴的中国大学模式。第一种是文化的方法，即通过传统文化的视角来探究可能形成的中国大学模式。例如，探究当代中国大学形态和中国丰富的学术传统要素间的关系，尤其是与认识论传统的联系。作为开创性使用“历史文化途径”来研究中国高等教育的西方学者，许美德（Ruth Hayhoe）认为中国古代的高等教育机构约在12世纪就形成了明确的形态；中世纪的欧洲大学也大约在同一时期出现[3]。中国式的课程体系体现了一种儒学的学术研究方法，它强调在“理论和实践、事实和价值、个体和集体以及制度机构和政治-社会-自然环境”[4]之间的联通性和整体性。这与具有层级知识结构、强调二元认识论和价值中立特点的欧洲课程体系形成鲜明对照[4-5]。许美德进一步指出，“中国的学术界……更加呈现流动形态，它与自然环境、政治制度和宗教权威之间的界限更少一些绝对化”[4]。因此，中国的这些特征，不仅有利于提高大学应对当今知识日益专业化的能力；更为重要的是，在当今多元化时代，还有利于提高大学应对社会分化和冲突日益严重趋势下出现的道德危机和政治危机的能力。

类似地，杨锐探讨了中国高等教育的历史延续性和文化性特征[6]。例如，用一种整体（holistic）方法或直觉主义来探究和形成知识，其特点是强调自然与人性之间的和谐。他质疑当前的改革政策和实践中，将西方标准（尤其是美国研究型大学的标准）作为解决中国教育问题的手段这一做法的适当性和可行性[6-7]。相反，他认为中国大学的未来在于发展其独特的、植根于中国文化传统的“中国性”（Chineseness）；中国大学只有拥有了这种深厚的根基，才能枝繁叶茂。同样，在阐述中国发展世界一流大学的机遇时，李军也持有坚持本土的观点，即学术和学术机构的发展需要植根于中国的土壤[8]。坚持本土才会有可能产生“中国式大学”（Chiniversity）。这种中国模式很大程度上归因于儒家学术传统，且与盎格鲁-撒克逊和美国模式显著不同。根据李军的观点，中国式大学的关键性特征包括：以大学自主权（self-mastery）为核心的价值观（这一概念是指，大学既能够接受和响应政府的政策和干预，又能对自己的生存和发展高度负责）、以伦理为中心的知识探索和规范应用的倾向、高等教育世俗的和社会的使命、对政府主导和指导作用的接受，以及师生作为学者式官员（scholar-officials）遴选对象的愿景。

如果我们认同一个新兴的中国大学模式应该植根于儒家传统，那么马金森（Marginson）关于高等教育儒家模式的论述[9]也应该包括在文献回顾中，尽管他并不用它来专门指代中国大学。在构建儒家模式时，马金森将强有力的国家政策驱动和密切的国家监督和控制作为其中的主要特征，并把这些归因于将学术和国家治理密切联系的儒家传统。与此相关，儒家模式进一步表现出如下特点：高等教育学生数量和参与程度的快速、高效增长，国家有意识地推动“形成领先的研究型大学层次”并且将公共投入集中在“金字塔顶端”[9]。由于中国具有家庭重视教育投入的长期传统，政府并不需要在需求方面做太多工作；进而，它可以利用家庭资金释放的财政资源来支持其他计划，如推动形成一个领先的研究型大学层次。因此，儒家模式的高等教育体系展现了既能推动教育参与、又能提高研究数量的特点，同时也能提高居于前列的教育机构及其研究的质量。因此，可以公平地说，中国或者儒家大学模式从认识论方面到治理角度确实展示出一系列广泛的特征，体现了“国家驱动为这一模式提供了大部分动力”的重要特征[9]。

然而，王洪才认为，中国大学模式的本质核心是其如何为中国及其他地方的大学发展服务[10]。换言之，它必须解决一个核心问题：在何种意义上可以超越西方的模式规范？有意思的是，王洪才相信这样一种中国模式如果能够形成的话，不能完全或主要取决于中国的文化传统。他列举了两个主要原因来支持这一观点。一个原因是，大学运作在一定的情境之中，而现在不可能回到传统的文化情境中去。自1919年的五四运动以来，大量的西方元素涌入到中国文化和社会之中（当然也进入到高等教育的运作方式之中）；这也就是说，自那时起就再也没有纯粹的中国传统文化了。另一个原因是，中国学术传统存在一些无法解决的悖论。即使是一些例如书院（古代中国的私立学院）这种具有强烈学术独立意识的进步因素的组织，也不能抵制政治因素对其的侵入，并且在应对政治势力的过程中遭遇重创。出现这种情况正是由于我们缺乏任何形式上的自律性和价值中立原则[11]。他指出，中国大学模式应该源自中国传统元素和成功的西方元素的兼容并包。更重要的是，它应该源于这些元素在当代中国情境下的应用和实践。然而，中国目前的实践远远落后于西方模式在维护学术自由和大学自治、遵循知识价值中立原则上体现出来的努力。

同样，查强认为儒家学术传统体现出一种价值观上的分裂[12]。这一传统既强调“个人的内在修养”又强调“外部实现”[13]，期望学者能够将求知、修德与治国统一起来。儒家学者并不把自己看作是独立的社会批评者，而认为他们的角色是践行和确保仁政的实现。与此形成对比的是，传统的西方学者更加相信话语的力量，致力于参与批判性的辩论，追求成为公共知识分子。儒家传统则重在阐明责任，激励知识分子通过行动，例如担任政府公职并透过政府管理实践去检验知识等方式，来实现自我修养、自我发展和自我实现。儒家传统对于世俗事务和集体利益的过于强调就像是一把双刃剑，使得中国的知识分子和学术机构与西方同行相比在遭遇社会和政治环境变化时显得尤为脆弱。很多时候，对于外在奖励的追求与儒家传统中理想的个人内在修养的外部实现是相互矛盾的。因此，中国大学模式绝不应该是独特于中国情境的，而应该吸收其他体系或模式的一些特征；同时也不应忽视“历史作为一个重要的风向标和具体指南”在其中发挥的作用[14]。

三、当下中国大学的一些特点及其与中国大学模式的关系

在本节中，我们对当代背景下中国大学展现的特点提出一些思考和体察，这也是对中国大学模式的另一种探究方式。由于篇幅有限，我们打算聚焦于政府治理（即有关中国大学治理的政府实践的理性和技术方面）和中国大学的外部治理，特别是大学和政府关系的讨论。除开篇幅原因，我们这么做的另一个原因是，“一个大学的模式可以被定义为……它与国家和社会的关系[15]。”在过去的十五年中，中国高等教育经历了世界高等教育史上前所未有的扩张。从数字上来看，中国高等教育在校生人数从1998年（这是最近一次高等教育大众化扩张的前一年）的340万飙升至2010年的2230万，在12年中增长了5.6倍。同一时期，高等教育机构数量从1022个增加到2358个，增长了1.3倍。如果考虑到各种入学率，中国的高等教育参与率（18-22岁年龄组）在2002年达到15%（跨越了高等教育大众化的门槛），到2010年达到26.5%。较之于1998年的9.8%，高等教育参与率在12年间上升了近17%。相比之下，美国用了30年（1911-1941年），日本用了23年（1947-1970年），许多欧洲国家二战后用了25年才实现同样的增长[16-17]。2007年，中国高等教育超越美国，成为世界上在校生人数最多的高等教育体系。2001年至2010年，中国大学授予的第一学位数量从50万增加到260万；同一时期，美国这一数量则从130万增加到170万。现在，中国大学颁发了全球近四分之一（24%）的理工科学位，这些学位被认为对知识经济至关重要[18]。身处这一扩张之中，中国大学的规模也大幅增长。多数大学从银行大量借款以扩建校园设施；很多情况下，还会建立新的校园以适应不断增长的在校生人数。因此，很多大学也负债沉重，承受着偿还银行贷款的巨大压力。自2010年以来，中国政府介入进来，利用公共资金在短时间内帮助这些陷入困境的大学解决了难题[19]。现在这些大学不仅没有了债务，还配备了升级的教学设备和基础设施。

全球高等教育的扩张往往以牺牲质量为代价，特别是在学生数量快速增长的早期。中国也不免受这种制约，但中国政府做出了一个大胆而独特的回应。自20世纪90年代中期以来，中国政府启动了两个主要的精英大学计划：“211工程”和“985工程”。“211工程”于1995年正式启动，旨在给予100所顶尖大学特别的财政资助，以在21世纪将这些大学提升到“世界水平”。这些入选的精英大学受益于额外资源，集中了全国大多数的研究生教育专业和科研活动。于是，中国高等教育的扩张带有这样一种明显的倾向，亦即向选定的精英大学加强和集中资源，尤其是研究资源的投入。其后在1998年，中国政府启动了另一个更为大胆的计划：1998年5月，在庆祝北京大学建校100周年大会上中国国家主席正式宣布中国将致力于建设世界一流大学（该项目也因此被命名为“985工程”）。“985工程”最初包括9所大学，现已扩展到39所。截至2013年，中国政府累计投资大约50亿美元，用于支持“211工程”和“985工程”所涵盖的大学[20]。2012年，中国排名前50位的研究型大学的名义研究收入平均达到约2亿美元，这一数字远远超过之前研究收入最高的大学（清华大学2000年的名义研究收入约为7000万美元，作者根据2012年[21]、2000年高等学校科技统计资料汇编[22]计算得出）。这种有区别的资源分配方式使得中国的精英大学不仅极大提高了研究能力，而且有效地增加了研究产出。在2001年至2011年期间，中国发表在实行同行评议的自然科学和工程类期刊上的论文份额几乎翻了两番，从占世界总量的3%增加到11%。中国现在是自然科学和工程期刊文章第二大生产国，文章数量仅次于美国；同一时期，中国在被引频次前1%文章中的份额增加了六倍[23]。汤姆森路透公司（Thomson Reuters）披露，中国拥有世界被引频次前1%的研究人员（在其领域内）数量从2001年的1个增加到2012年的128个，使得中国在所有国家中排名第四[24]。这些数字表明，中国在研究成果数量和质量方面取得了巨大飞跃，这一飞跃主要得益于国家的大力支持。中国的大学研究人员一直以来都对该国的科研成果做出主要贡献[25]。在2012年全球前1%的科研人员中，他们占有中国份额的60.2%。

平心而论，这样的策略更有可能发生并成功运作在中国这样的威权社会。因为传统文化的延续，中国社会一直有着强烈的精英取向。中国的发展模式，现在也被称为“北京共识”，体现了一种国家的中心作用（相对于倡导市场主导政策的“华盛顿共识”来说）。美国学者威廉姆森（Williamson）将“北京共识”描述为一种包含渐进式改革（或渐进主义）、加以控制的实验、国家资本主义和威权主义等特征的统一体[26]。从一个更为积极的角度，中国学者张维为强调了中国发展模式与西方途径形成对比的核心特征：强（中央）政府[27]。与大多数西方国家的“弱政府”相比，中国政府经常表现出强烈的意志，并且“可以说是世界上最有效的组织力量”[27]93。毫无疑问，“强政府”这一概念在高等教育领域也得以表达出来。中国大学在很大程度上是政府用于推动经济和社会发展的教育和科研之手。站在政府的立场上，它当然热衷于支持大学。在高等教育扩张的高峰期，中国政府对高等教育的财政拨款在1998年至2006年间以年均17.4%的速度增长[20]83。到目前为止，我们在本文中所描述的中国大学的特点，例如大规模扩张和雄心勃勃的精英大学计划，都反映出政府的强烈意愿和推动力。在中国高等教育的扩张过程中，强大的国家意志和决心作用清晰，贯穿始终。在20世纪90年代后期，为了使得高等教育体系合理化并注入增长活力，中国政府启动了一场大规模下放高校管理权的改革，范围涉及多达597所高校[28]。现在，为了提高高等教育体系的效率和相关性，中国政府计划将大约600所地方大学转型成为中国土地上一种新型的大学机构：应用技术大学[29]。这些举措（特别是考虑到它们的规模和效果时）在任何其他体系中都难以想象。其结果是，中国高等教育得以同时推动入学率快速增长，构建新型治理结构，寻求建设世界一流大学。这些举措使得中国在高等教育史上脱颖而出[30]。

然而，强政府也会遭遇矛盾、困境和挑战。中国的这种混合模式（政治威权加上经济自由化）可以有效地服务于当前中国的发展，但也可能抑制创新和创造③。那些由国家发起和资助的项目背后（例如“211工程”和“985工程”），其实体现的是一种发端于技术思维和技术理性的“国家工具主义”（表现为一种能力、技巧和焦虑，认为可以凭借经验去解决那些复杂的、需要借助综合和整体方法的社会和文化问题），不切实际地期待几个政府驱动的工程项目能够带来根本的变革。意识到这些局限，中国政府最近发起了一系列实验，试图塑造具有中国特色的现代大学。这样的大学旨在将传统遗产和西方规范结合起来。在延续传统方面，素质教育已经成为用来解决中国大学创新滞后问题的一个有吸引力的策略。在过去的十年里，中国大学不断得到鼓励采用素质教育的概念来重新组织和拓宽课程体系。素质教育可以与儒家的重视人文教育的知识传统对接。这样就可以看作是向过去学习，而不被当成借鉴西方。中国大学通常使用“通识教育”这一中文名称，以此与西方的概念相区分[31-33]。值得注意的是，许多中国大学里提供通识教育的部门将自己命名为“书院”（这些机构也采用书院式的住宿制），以此有意将自己与儒家教育传统联系起来。书院在唐宋时代开始蓬勃发展，形成了一个可以替代科举制度和一种强调人文教育的知识传统。它学风独立，对不同思想学派兼容并包。与强调实用主义的科举制度不同，书院促进了品德发展。书院教育因其内在价值而显得重要；书院教育旨在引导学生“体味内在而非浮于表面的学习”[13]，并且强调要“博学、审问、慎思和明辨”（《中庸》，XX.19）。

与高等教育治理更为相关的是，中国的教育改革与发展的新蓝图——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》呼吁建立一个体现大学自治权扩大和教授学术权力制度化的现代大学制度。2012年，中国教育部颁布了《高等学校章程制定暂行办法》，旨在帮助中国大学确定自我管理和自治的边界。如果说这些政策仍然体现了一个国家驱动型的和自上而下的治理改革，那么一个更为大胆的实验是从全国17所大学中各选取1所“试点学院”，作为高等教育改革的实验特区[34]。这项实验的目标包括：在大学内部实行民主治理，在专业发展、教师遴选、学生招录和资源分配等方面实践大学自治，并且沿着创新教育的方向推行教学改革。大学章程和理事会构成了每个民主治理实验单位制度性安排的核心。在实际运作中，成立教授委员会，用以提名院长候选人、代表教授行使与教学、科研和行政相关事务的决策权；同时成立学术委员会，负责监督学科发展、评估学术绩效，从而抵消行政权力对学术领域的干扰。与自上而下的举措相比，这种试点学院的做法体现了一种自下而上的做法，更有可能创新地将自治实践真正引入到现有的大学运作之中。

四、探索中国大学模式的两种主要方法的价值和局限

综上所述，我们可以确定两种探索中国大学模式的主要方法：一种是将其嵌入儒家传统中进行研究，另一种是将其置于中国当前的社会政治环境中，特别是与中国的社会经济发展模式（亦即“北京共识”）相联系。两种方法以不同的方法论观点为基础。历史文化方法借重“理想型”这一概念。“理想型”是社会科学中广泛采用的一种研究方法，马克斯·韦伯将其定义为“试图通过类属概念来分析历史形成的独特形态”[35]。这个方法成为比较分析社会、经济和文化现象的有用工具，在探索非常宽泛、抽象的思想或是某种具体的历史形态时都具备巨大优势。在方法论层面上，我们需要注意的是，知识传统体现了持久的思维模式或是文化自我理解的显著特征，这些不可避免地会对特定社会的发展形态起到塑造作用。这也是儒家学术传统之于中国大学的情形。尽管大学作为一种组织形态引入中国仅仅一个世纪左右，但是作为一个学习的组织，它自然而然会与主导中国教育超过2000年的儒家学术传统在精神上联系起来[36-37]。虽然历史文化方法有其价值，但是这种方法是受限于情境的。它在把关于中国大学模式的叙事置于传统和现代元素连贯相通的情境中时显得力不从心；或者说，它是受挫于当下“断裂社会”[38]中文化传统的中断。换言之，当前中国大学所处的环境条件与历史文化论者建构这一话语时的传统情境已大不相同，而纯粹的传统情境已无法重建④。这种根本性的变化也影响到支持历史文化话语的传统决定论的效度。例如，有研究表明当前条件下通识教育的效果流于肤浅，这是因其与世界一流大学建设的政治策略或是特定品牌创建的市场战略相结合的功利做法所致[33，39]。因此，通识教育已经变成一个形式大于实质的现象，并没有“给学生带来学习经历方面的显著变革”[33]。此外，经过一个世纪借鉴各种西方的和前苏联方式的试验并吸收其影响，当下的中国大学已经很难声称是具备儒家传统特征和元素的理想型了[14，40]。最后，从功能方面来说，儒家传统中相当大的一部分制约着现代意识的发展。关于这一点，我们已经在上文中简要讨论过了。

当代社会政治方法采用了开放系统理论。开放系统理论认为高等教育本质上是一个处在包括社会、政治和经济环境的超级系统内的系统。这个系统之所以是开放的，是因为大学总是会与其环境相互作用；通过这种相互作用，大学将会接受某些由环境认为重要的价值观或是适应被环境所选择的结构或过程。在这个意义上，阎凤桥指出中国大学的运作会受到其所处环境的巨大影响，尤其是受到政府机构的干预[41]。由于这种效应，大学环境中限制性因素所带来的要求与大学的发展目标之间，便存在明显的相关性和趋同性。同样地，查强和许美德认为“北京共识”构成中国大学运行的规范性环境，其注重的是加快经济增长的效率[42-43]。这种模式理所当然会在中国大学的发展上表现出来。它在有效调动（人力和物力的）资源以及在短时间内极快地发展和更新基础设施方面具备优势。关于这些优势，全国各地出现的数以百计的巍峨壮观校园便是明证。然而，这种基于实践的思维强调和追求现实利益，已经导致实用主义和功利主义在中国社会和学术界蔓延。此外，其内在的渐进主义（以“摸着石头过河”作为最好的体现）也阻碍了对大学规范性环境实现制度化的一些关键努力。其结果，就是导致一个悖论的出现：一方面，中国大学近年来获得了越来越多的对自己事务的决策权；另一方面，中国政府只要认为有必要，就会收紧对大学的控制⑤。当代社会政治方法有利于我们将关于中国大学模式的讨论置于当前的真实条件下，这也反过来提供了一个能将广泛的社会、政治和经济因素纳入分析的有效手段，这些因素超越了中国的文化传统。然而，与此同时这个方法也存在使得中国大学模式异化的缺陷。更明确来说，它实际上强调了中国的经验是无可比拟的，特定于中国环境而不可在其他地方复制。如果是这样，那么中国经验难以成其为一个模式，因为模式需要为他人提供一个模范，鼓舞和推动他人进步[10，44]。

从这个意义上说，即便是历史文化方法也难以确定它所定义的中国大学模式有多少实用价值。尽管历史上中国的人文教育优于西方文艺复兴时期的人文主义[45]，但是现在西方大学却在提供素质教育课程方面完全超越了中国大学。西方大学还在建立和实现大学的社会使命方面领先，更不用说保护大学自治和学术自由了。那么，关于中国大学模式的叙事是否进入了一个死胡同？我们认为未必如此。当前，中国大学模式叙事所遭遇的僵局似乎产生于如下二元对立：儒家传统与现代价值论，中国特色和世界文化。将儒家传统作为当代价值论的对立面可能会忽视传统模式的持久能力和文化传播的显性特征。当代儒学研究本身就是全球建构的，成为全球化意识形态的一个组成部分[46]。自20世纪七八十年代以来，得益于狄百瑞（William Theodore de Bary）、杜维明、余英时、李宏祺等一群北美儒学学者的努力，新儒学思想已经成为了一个广受注意的全球叙事。因此，儒学传统与现代规范在许多方面联通起来了。例如，背离传统儒学注重集体利益的倾向，新儒学主张要在个人和集体价值之间保持一种平衡，并呼吁对个体的关注和尊重。有些人认为，新儒学在很大程度上表现出对个人主义的青睐[13，47]。虽然我们认为儒学传统的进步方面很大一部分体现在书院的实践上，而书院已经在当代中国社会失去了相应的文化环境，但是无论在中国还是其他地方，这些深深植入新儒家思想的内在价值根本上是与当代价值观贯通的。同样，一些中国特征也能够与全球趋势相通。大学的运作与国家政治议程之间的密切关系就是一个例子。它可以与西方两大主要高等教育哲学思想之一联系起来。这两大哲学思想定义了西方大学的合法性：第一个是高等教育的政治哲学论，这种哲学观建立了大学对政治体的深远影响，例如，大学能够产生高深的知识和人才来解决“政府、工业、农业、劳动力、原材料、国际关系、教育、医疗等诸如此类的问题”[48]14；另一个哲学观主要是基于认识论，即以“闲逸的好奇”[48]14精神来追求知识，追求知识本身就是目的。值得注意的是，大学存在的政治哲学观与西方许多伟大的教育哲学家联系在一起，如柏拉图、亚里士多德和杜威；他们都把教育看作政治的一个分支。在早期发展阶段，政治哲学观在大部分西方社会主导了高等教育的合法性[48]。其后，由于德国研究型大学的崛起，高等教育合法性的认识论诠释开始在许多西方体系中占据主导地位，大学也开始被称为“象牙塔”[49]。到19世纪末，政治论和认识论哲学观开始并行，而现在由于大学服务功能的扩大，特别是随着知识经济的出现，前者似乎又重新开始盛行。沿着这个思路，中国的经验似乎也可以为他人提供一些借鉴，至少是对那些过分强调自我利益，从而导致民主体制可能走向“否决体制（vetocracy）”[50]的体系来说：政府需要对大学有担当（这常常意味着承担风险）。

因此，我们力主将中国大学模式的叙事放在更为宏大的全球化框架之中。全球化为分析当今世界所发生的事件建构了一个不可或缺的结构环境。在一定意义上，关于中国大学模式的争议，作为一个全球命题的本土叙事，对全球化的批判性思考提出了一个挑战。到目前为止，这场争议在某种程度上折射出19世纪末改革者的“体用”之争：“中学为体，西学为用”，后者的功用仅仅是为了维护中国文化的核心地位[51]。换言之，西学并不因其启蒙价值，而是因其实用性和效用而受到推崇。这种“体用”思维仍然主导着中国在全球化相关问题上的矛盾立场，显露出既渴望全盘融入全球化“世界体系”又竭力干预与抵制的心态。这一矛盾心理也反过来（或明或暗地）造成了上述的二元对立。由此我们认为，一个可能的中国大学模式应当是儒家传统和西方模式因素的创造性的有机结合，同时也包含来自其他不同文化的因素。换言之，新兴的中国大学模式绝不是仅限于中国情境下的，而是集合了其他体系或模式的一些特征。我们可以说，正是这些不同特征的结合才使得中国模式独特于世。在这方面，中国大学可能享有在长达一个世纪的时间里尝试过各种西方大学模式所带来的优势。的确，民国时期（1911-1949年）一些中国大学的成功实践都支持这一观点，比如蔡元培领导下的北京大学和梅贻琦为校长时期的清华大学，当然还有著名的西南联大。那么，这里关键的问题是，中国大学模式到底是作为一种杂交体存在，还是另一种必要的替代体？虽然对这个问题的探究已经远远超出本文的范围，我们在这里也尝试提出一个预设：儒学的认识论更有可能促进形成对当前盛行的知识生产模式和秩序的替代体。更为明确地说，儒家认识论的整体性有利于克服知识领域中认知、规范和审美彼此分离的问题，并且对跨越现有学科界限出现的广袤的新知识领域更为敏感。

五、结论

过去的十五年见证了中国同时推动高等教育入学率的增长、建立新的治理体系并努力建设世界一流大学的雄心。这反过来引发了关于是否存在一个新兴的中国大学模式的讨论。对于中国模式的探索目前有两种主要的方法：历史文化方法和社会政治方法。这两种方法都强调了中国的独特性，要么关乎传统文化情境，要么基于当下政治社会环境。这也导致了相关学术研究的停滞不前。因此我们建议将这一叙事置于更加宏大的全球化语境中，这会开启一扇大门来观察和探究从19世纪或更早时间开始的中西方高等教育元素的互动及其演进。这个路径能够阐明，正是不同特征（儒家的和西方的）的结合，使得中国大学模式独特于世。然而，中国模式究竟是一种杂交体（或者更确切地说，是全球大学模式的一种变体）还是一个替代体仍然值得继续探索（关于这一点的更多讨论请参见文献[52]和[53]）。最后，我们设想将寻找中国大学模式的努力开放成为一个跨学科的领域，这一领域不仅涉及教育研究者，还包括诸如全球化研究、政治学、经济学、汉学、文化研究、历史学、哲学、人类学和社会学等相关领域的研究者，这将会给这一探索带来更加激动人心的想法和更有意义的分析。

注释

①本文英语原文发表在Routledge 2016年出版的Handbook of the Sociology of Higher Education（第273-285页）。作者和译者感谢Routledge出版社同意并授权将本文译成中文出版。

②从某种意义上说，自胡适1914年提出要寻找真正的中国大学，即体现中国认识论和学术独立性的大学（而不是西方体系的附庸），这就成为一个循环往复的讨论（甘阳.华人大学理念九十年.读书,2003（9）:3-13.）。胡适在1946年成为北京大学校长后，于1947年建议国民政府通过培育5-10所大学成为世界学术卓越中心，从而形成学术独立的国家基础。它们肩负着中国同其他国家的同类大学一起推进人类知识体系的责任。

③有人认为，由于其中巨大的成功和回报，中国的渐进式改革以及政府为了控制风险而实行的强力干预，往往会扼杀颠覆性创新的动机。

④可以说，目前中国社会同时存在三种意识形态：一种是植根于儒家价值体系的传统观念，一种是来自中华人民共和国前三十年（1949-1979）经验的革命思想，还有一种成型于最近三十年经济改革时代的市场导向观念。这三种意识形态之间的相互作用或冲突必然使这一讨论的背景更加复杂化。

⑤这种矛盾也被形象地描述为“集权分权化”趋势，它被认为是一种逐渐形成的影响当今中国高等教育治理的趋势（Mok,K.H. Education Reform and Education Policy in East Asia.London and New York:Routledge，2006）。

[1]ALTBACH P.Patterns in higher education development:Toward the year 2000[G]//R.Arnove,P.Altbach and G.Kelly（eds.）.Emergent Issues in Education:Comparative Perspectives.Albany,NY:SUNY Press,1992:39-55.

[2]ALTBACHP.TheAmericanacademicmodelincomparative perspective[G]//P.Altbach,P.Gumport and B.Johnstone（eds.）.In Defense of American Higher Education.Baltimore:Johns Hopkins University Press,2001:11-37.

[3]ZHA Q,MUNDY K.Education and cross-cultural dialogue:A celebration of Ruth Hayhoe's scholarship[G]//K.Mundy and Q.Zha（eds.）.Education and Global Cultural Dialogue New York,NY: Palgrave Macmillan,2012:1-10.

[4]HAYHOE R.Lesson from the Chinese Academy[G]//R.Hayhoe and J.Pan（eds.）.Knowledge Across Cultures:A Contribution to Dialogue among Civilizations.Hong Kong:Comparative Education Research Centre,The University of Hong Kong,2001:323-347.

[5]HAYHOE R.China's Universities 1895-1995:A Century of Cultural Conflicts[M].New York and London:Garland Publishing,Inc,1996.

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Is There an Alternative University Model? The Discourse around the Chinese Model of the University

ZHA Qiang1,2,SHI Jing-huan3and WANG Xiao-yang3;WANG Lu-yao3（Trans.）
（1.Faculty of Education,York University,Toronto,Canada;2.School of Education,Tianjin University,Tianjin 300072,China;3.Institute of Education,Tsinghua University,Beijing 100084,China）

This article presents an inquiry into the discourse of a possible Chinese model of the university.It sheds light on two major approaches to this discourse:the historical-cultural approach and the contemporary sociopolitical approach,and then discusses their merits and flaws.Finally,this article suggests situating this discourse in a broad context of globalization,which helps illuminate the notion that it is the combination of different characteristics(Confucian and Western)that makes the Chinese model unique.

Chinese Model of the University;Confucian Tradition;Beijing Consensus;Methodological Limitations

2017-01-24

查强，加拿大约克大学教育学院副教授，研究生部主任，天津大学“天津市千人计划”入选者；史静寰，清华大学教育研究院常务副院长、教授；王晓阳，清华大学教育研究院高等教育研究所所长、副教授；王璐瑶，清华大学教育研究院博士研究生。