高校创新试验班自主试验权制约与学生权利保障

2017-04-14杨子潇

山东工会论坛 2017年2期

关键词：试验班高教权利

杨子潇

（中南财经政法大学文澜学院,湖北武汉 430073）

高校创新试验班自主试验权制约与学生权利保障

杨子潇

（中南财经政法大学文澜学院,湖北武汉 430073）

在“创新试验班”建设过程中，我国高教法律体系对自主试验权利规制过弱。现行法律虽可从“教育”这一大类概念下对其进行规制，但实践中却常囿于法律体系缺陷，不能进行有效监管，暴露出学术自主权被滥用等问题，增加了试验班学生权利受损的风险。此外，试验权与学生基本权利的冲突很难进入法律规制体系，造成自主试验权规制出现法外盲区。因此，需要构建一个有效制度，通过社会经验、规律来解决现行高教法律体系无法解决的问题。

高校创新试验班;试验权;高教法律体系;法外制约体系

21世纪以来，社会对于高等人才的需求逐步趋向通才化、精英化和多领域。为了满足社会需求，提升我国教育水平，我国重点高校纷纷开始建立“创新试验班”，在培养高端人才的同时，也以此为平台进行教育改革探索。高校“创新试验班”已经成为我国教育制度改革、人才培养体系以及高教法律体系中的重要组成部分。但与此同时，作为教育改革的新兴事物，其权利规制仍不完善。随着“试验班”的广泛建立与教学活动的深入展开，高校过分行使试验权以及学术自由权，通过试验行为直接或间接、故意或过失地侵犯学生权利的问题也开始暴露出来。“任何自主都是他律的，有条件的自主。”[1]为此，我们需要对高校“创新试验班”的试验权限进行制约，寻找试验的边界，从而保障学生权利不受侵犯，推动高教试验改革合法、有序进行。

一、高校“创新试验班”现状及其试验特殊性

我国现代意义上的高校“创新试验班”体系源于2001年北京大学建立的“元培计划”管理委员会及其试验班，此后，部分实力较强的985、211高校也随之创办了有自己特色的试验改革班。经过十余年的发展，我国“试验班”逐步确立了“优秀生源、环境优越、淡化专业、重视科研、因材施教”五大特点[2]。

近年来，我国最早的一批高校“创新试验班”试点初显成效，培养的学生开始在社会各界表现出相对优势。这不仅使得试验班的效果得到国家和社会的肯定，更引发了我国各水平层次高校的争相模仿——从不同领域和角度、以不同的方法和名义开设的试验班在高校中层出不穷，逐渐形成各层次实验班遍地开花的局面。一方面，这种现象是对优秀教育培养模式的借鉴；另一方面，不顾学校自身定位、实力和现实条件，盲目追求“创新试验班”的品牌效应，违法违规建班，随意行使“试验”权利的行为开始发生，甚至出现为多收取学费、赚取政绩而建设“创新试验班”的行为。这不仅无法达到培养高素质人才的目的，而且更容易因其建设试验班的随意性、违法性而发生侵害学生权利的事件。而且，试验班盲目开办现象的出现也导致了试验班水平良莠不齐。在市场作用下，部分实力较弱、水平较低的试验班被淘汰、停办，或者被迫改变培养方向，也造成了试验班在读学生“无院可依”、方向不明、不受认可甚至转专业难、无学可上，成为实验“牺牲品”的现象。

这些问题源于高校“创新试验班”试验的特殊性。与自然科学中所说的“试验”不同，高校教改试验作为社会科学试验的一种，并不可以“隔离”开试验状态与非试验状态。社会科学的试验品主要是处在复杂的情感与社会关系中的人、人的行为和人之间的互相作用，试验地点也主要是被试验人真实的生活环境。因此，其试验影响不会因试验结束而消失，试验期间对试验品本身和所处社会关系的改变会长久留存在被试验者的生活中。也就是说，即便试验结束，试验对被试验人及其发展仍会造成一定的影响。

在高校“创新试验班”的试验中，试验客体是试验班的学生以及教学体系。试验者通过改变教学体系对学生施加影响，观测学生在该体系下的成长状况，并以此为依据评估教学体系的有效性。学生在教学“试验体系”中进行学习，知识结构和学习方式均会受到该体系影响，即便脱离该体系，学生的知识体系已经成型而难以改变，其以后的学习行为仍会残留这种体系的影子。教学体系一旦出现之前未预测到的问题，试验可以中止或结束，但试验中形成的社会关系和影响将继续在学生身上存在，且学生在试验班专有体系内所付出的成本也无法回收，所以在它之下成长起来的学生就会处于十分困难和尴尬的境地。

二、现有高教法律体系对试验权的界定和学生权利保护

新修订的《教育法》和《高等教育法》于2016年6月1日实施。以《教育法》为基础、《高等教育法》为核心的高教法律体系得到进一步完善与发展。在全面推行依法治国、依法治教的背景下，本次高教法律体系的完善，对于利用法律手段界定高校“创新试验班”的试验权、保护试验班学生权利起着极其重要的作用。

（一）高教法律体系对高校“创新试验班”试验权的有效界定与制约

依据我国高教法律体系的内容及其学理解释，高校“创新试验班”的试验权限可以从如下方面进行界定和制约：

第一，高校试验班合理自主试验权利受法律和政府政策保护，法律与政策尊重高校试验班自主设计、实施试验班教学计划和自主管理、评价学生的权利。试验权来源于高校的办学自主性，办学自主是高校进行创新试验的基础条件。《高等教育法》第33、34条规定：“高等学校根据教学需要,可依法自主设置和调整学科、专业，自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动。”确立了高等学校在进行教学设计、管理体系设计上的自主性原则，并确保了高校进行“创新试验班”课程设置试验的权利受法律保护。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》也从政策层面确认了高校自主进行教育试验探索的合理性，将高校进行“创新试验班”建设上升到了国家教育阶段性规划的层面，鼓励高校行使该权利。

第二，合法的自主试验权应符合法律框架要求。高校试验班试验体系的使用不能突破《教育法》与《高等教育法》规定的基础权利义务。高教法律体系确立了自主试验的合法性，但这并不意味着所有的“试验”都是合法可行的，“试验”的限度应在法定条件下受到约束。《教育法》第30条规定，学校应当履行“遵守法律法规”等义务。高校“创新试验班”的试验体系建设及试验权的使用应当在法律规定下进行，并顾及试验各方以及其他利益相关人的利益。存在损害上述主体利益风险的试验体系不受法律保护，一旦发生损害行为，高校应依法承担责任，并启动补救措施。同时，《教育法》第43条规定，学校应保障学生“参加教育教学计划安排的各种活动”“在学业成绩和品行上获得公正评价”等权利，并为其权利行使提供便利，学校不得以违背学生法定权利的方式进行教学体系设计、应用。高校试验班试验权是建立在办学自主权这一高教法体系基本权利上的派生权利，其权利对抗性弱于《教育法》规定的学生基本权利，法律也没有对试验权主体进行明确的权利赋予。因此高校“创新试验班”的试验权与学生基本权利发生对抗时，应以保障学生权利的行使为先。即高校试验班试验权的行使不能建立在抑制或损害学生基本权利的基础之上。

第三，高校试验班试验体系需具有相对稳定性，试验体系基本框架一旦确定不得轻易更改。法律保护高校在基本框架内修改体系的权利，但不得频繁修改试验体系。《普通高等学校学生管理规定（2015）》第37条规定：“学校应当严格按照招生时确定的办学类型和学习形式,填写、颁发学历证书、学位证书。”该规定虽未明确表明试验班不得任意修改试验教学体系，但实际上，试验班如果大幅度修改试验体系，其办学类型、学习形式将明显不同于招生时确定的内容，仍依照该内容颁发学位、学历证书则显然有失公正。在这种情况下，学校多会选择依实际情况颁发证书，而这将会冒着违法的风险，提高学校和试验班的风险处置成本，试验者将有所顾忌。因此，该法律规定实际上是对随意更改试验体系内容做出了间接的制约，要求试验班保证试验体系的稳定性和持续性。此外，试验体系的改变需要“社会人才需求改变”作为前提条件，并以学生的同意作为基本要求。《普通高等学校学生管理规定（2015）》第20条规定：“学校根据社会对人才需求情况的发展变化,经学生同意,必要时可以适当调整学生所学专业”，实际上就是限定了试验者不得以其他理由、方式，或在缺少上述要件的情况下更改试验体系。

第四，高校试验班试验体系不得超越学习和教育规律，设置难以完成的培养目标。试验班具有优秀生源和优良环境等特点，因此试验班试验教学体系的教学进度也相应较快、课程难度较高。“要求稍高，努力踮踮脚来够到果实”是有效的教学激励方式，但跳起来都够不到果实的教育只会丧失学生的积极性。在试验班的实践中，试验者往往仅看到学生的相对优势，而忽视了其在整个学术教学体系中会受到学力位置和客观学习规律的约束。诚然这批学生比其他学生更努力，或者天生就“长得高”，但这并不代表他们可以够得到任何高度的“果实”，可以跨过基础学科的学习直接进行高层次的研究。对此，我国《普通高等学校学生管理规定（2015）》第3条提出：高等学校应“遵循教育规律”的要求，《高等教育法》第16条也做出“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识,掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识,具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”的规定，在法律层面界定了本科教育旨在对学生进行符合教育规律的基础性知识培养的目标，排斥试验者不顾专业基本技能、知识，盲目开设高难度课程以来“揠苗助长”的滥用试验权行为。

第五，高校试验体系应公开，并接受学生、教师等被试验主体的监督，在试验体系章程的制定过程中突出教师和学生代表的身影[3]。《教育法》第30条规定，学校有“依法接受监督”的义务。《高等学校章程制定管理办法》第3条在高校章程上对此进行了进一步解释：“高等学校应当公开章程,接受举办者、教育主管部门、其他有关机关以及教师、学生、社会公众依据章程实施的监督、评估。”试验班是高教改革的“特区”，学校往往会给予极大的空间支持其发展，法律和政策也倾向于承认试验班的强自主性，这就造成了高校试验班的办学自主权远远大于普通班级的局面。试验班的自主权一方面拓展了试验施展的空间，另一方面，相比普通专业班级，创新试验班更容易因过于宽松的监管引发权力滥用和寻租问题的出现，影响试验参与人和其他利益相关者的切身利益。高校试验体系的建设及试验权的行使需要试验各方进行监督制约来维护其利益。

（二）高教法律体系对高校“创新试验班”试验权制约中的漏洞

现行的高教法律体系在应对创新性质的特殊权利时表现得十分模糊，仅依靠成文法体系和对法律条文的解释，法官很难准确定性，部分试验权的争议问题甚至难进入到法律诉讼的管辖范围之内，即使可以在法律体系内维权，也会因规定不清或立法漏洞等问题造成法律适用上的麻烦，表现出鲜明的教义法学体系的缺陷。

首先，我国现行高教法律体系对高校自主学术权利进行规定的立法规定很少，针对“试验班”这一新兴事物的立法更是微乎其微。即便是现有的为数不多的法律规定，也因立法文本过于空泛而难以在诉讼过程中实际应用。在我们已查明的30多部与教育相关的法律、法规、地方性规章等成文法中，没有一部是专门为规范高校“创新试验班”的性质及其权利义务而设立的。同时，也是因为高教法律体系仅以“高等教育”这样的大类别规范试验班试验权，没有专门为试验班“量身定做”的法律规范体系，法律制约与对试验权制约的实际需求之间存在较大间隙。如上文提到的《普通高等学校学生管理规定（2015）》第20条，该条虽明确了学校可依据社会需求必要时调整专业，但对“必要”如何界定、社会需求强烈到什么程度算是“必要”这类问题并没有做出更详细解释，导致适用时随机性很大，留有利用法律条文弹性滥用试验权的可能。

其次，高校试验班的试验权不像普通专业管理权那样具有较强的“行政性”，实际上，学界对于高校试验班试验权关系的部门法属性并没有定论。有学者认为它是一种特殊的行政权利义务关系，有学者认为它是一种类似合同的、民事上的权利义务关系，还有学者认为它根本不是法律关系，而仅仅是办学自由权的表现。将高校试验班试验权列入行政法管辖体系的学者认为，高校试验班的试验者在《教育法》《高等教育法》授权范围内行使试验权时,高校处于具有公法人中的特别法人的地位。高校公法人地位意味着它具有一切法人所共同具有的法律地位特征。同时,它又是公法人中的特别法人,在行政法律关系中保有独立的人格。在高校“创新试验班”行使试验权时，高校与被试验学生之间所构成了一种特殊的法律关系。在这一法律关系中,试验双方的地位是不对等的,高校为保证试验体系的正常运转,在法律授权范围内制定内部规则,并依此在合理程度内进行试验，限制学生的某些权利，而学生则不得不服从这一权力[4]。将高校试验班试验权列入民事法律关系范畴的学者认为，高校试验班根据国家法律的规定,制定试验体系、招收被试验学生,对学生进行管理,应视为一种合同关系。学校录取符合试验条件、同时愿意接受试验的学生入学。而学生一旦被录取,便构成了试验班依据试验体系对其进行管理的平等双向选择关系[5]。将高校试验班试验权定性为办学自由行为的学者认为，高校“创新试验班”的试验权利并不是来源于法律的规定，而是一所高校自我提升、改进教学体系、促进该校学术教育发展的自然要求，是生发于高校致力学术、独立研究的精神之中的“一种自由而又最广泛的权力，它以对知识占有的优势为权力基础”[6]，不应该受到法律的制约。实际上，三种学说在法律适用上各指向了一个法律体系，其争论不下导致法官在审理类似案件时对案件性质判断的难度也相应增大。在法院访谈时，审判人员也表示，遇到这种情况他们更倾向于劝说当事人不走法律程序，以避免不必要的累讼。

再次，与高校“创新试验班”试验权相关的矛盾冲突多表现为“试验权”“办学自由权”与学生权利的冲突。在这种情况下，法律保护一方合法权利必然以放弃保护另一方合法权利为代价，造成无论如何判决都必须以法律的名义破坏法律所保护的权利义务关系的局面。对于这种两难境地，苏力教授曾在《<秋菊打官司>的官司、邱氏鼠药案和言论自由》中对类似的贾桂花案有过生动的描述，他认为：“我们必须分析权利的相互性，即允许甲损害乙，还是乙损害甲。”在高校试验权与学生权利的相互性中，我们无法找到一个互不侵犯的界限，即使运用法律强行界定，那也只能是形式上的，并没有实际上改变且不可能改变权利的相互性[7]。

最后，高校“创新试验班”试验权所直接指向的对象并不是试验班在读学生本身，而是试验班的教育管理体系。创新试验班的试验权并没有损害学生权利的主观意图，而是更多表现为以“维护学生发展，促进学生提高”的目标进行教学设计，反而出现对学生权利造成间接侵权的事实结果。因此，试验权和学生之间的矛盾冲突并不是直接性的，而是经由教育管理体系传导的间接冲突，出现“当我们行使法律赋予的权利时，尽管无意伤害他人，却实际伤害了他人”的情况。我国现行高教法律体系主要规范了学校、学院权利与学生的直接冲突，间接冲突的规范少之又少，法律适用十分困难。以行政法体系来看，试验者修改教育管理体系的行为不同于高校利用公权力处分、开除、拒发毕业证的行为，其并不能将试验者和学生在行政法律关系上对立起来。如按民法规制理论，高校试验班的试验权内容是双方合意生效的“合同性”的权利，无重大过失需要各方遵守其约定。即试验班学生进入该班是以自身的行动表示了同意并承认了试验合同条款，即使合同具有使学生遭受损失的风险，他也必须遵守合同约定。在办学自由权理论看来，这种间接侵权实际上只是办学自由权的负外部性，即高校合法的利用办学自由权修改试验体系并不与学生权利冲突，而是修改行为的负外部性对其造成了不良的影响，不需要上升到法律冲突的层面。可见，不论在哪种体系下，被试验学生因间接性冲突导致的权利受损均难以通过法律程序得到补偿。

三、试验班问题出现的原因及其制约方法

法律无法完全对高校“创新试验班”的试验权利进行制约与界定，除相关法律自身的成文法缺陷外，高教法体系在法律社会实践中所暴露出的问题与漏洞同样削弱了法律制约的有效性。在某些情况下，即便高校试验班试验权的行使符合法律规定，在行使该权利的过程中也会出现严重的损害试验班学生利益的可能。这不是行使权利的高校试验者直接造成的，而是“现实”的社会规则、习俗习惯对没有意识到这种风险的“理想”试验体系的扭曲所造成的。在这种情况下，高校和试验者负有没有预见到社会风险的过错，但并没有直接侵害学生权利的行为，因此利益受损的学生也很难通过法律途径，以起诉学校的方式来获得补偿。

（一）问题出现的原因

第一，市场条件下教师资源配置的问题。高校“创新试验班”的试验教学体系一般具有学科融通、教授治学、导师制的特点。学科的融通性要求试验班开设各门类课程，对教师资源的需求呈现种类多样化。在这种情况下，各门课程都需要至少一位专职教师，即便每门或每类课程只引进一位教师，引进人数也会相对较多。试验班体系中的教授治学与导师制，要求试验班引进的教师需要在各领域知名或极具能力，因此，相较普通专业的班级，试验班在教师需求方面体现出水平更高的特点。高校“创新试验班”体系如果想要达到其学科融通、教授治学的初衷，需要比普通专业班级付出更多乃至几倍的资源来吸引人才。

然而，虽然高校对试验班多有政策倾斜和资金照顾，但真正能够落到实处的却较少。一方面，过分的政策倾斜会引来学校其他专业的不满，增加校方压力，高校对于试验班的政策往往会因学院间的博弈而大打折扣。武汉Z大学试验班学生反应，该校原本承诺试验班学生全体保研，但因该政策挤占其他学院保研名额，遭到强烈反对，最终不了了之。另一方面，校方的考量标准往往是基于高校整体的发展，而试验班规模一般不过几十人，仅仅是学校整体中极小的一个部分。现实条件下，以高成本的投入换取如此小规模并带有风险的收益，并不是最佳的策略选择。试验班学生的专业异质性远大于普通专业学生，给普通专业引进一名人才可能惠及几百名相同需求的学生，而给试验班引进一名冷门专业人才可能仅惠及两三个学生。因此，考虑到投资试验班和投资普通专业的机会成本与沉没成本，并对比收益的大小，高校的资金往往不能支撑起每一个试验班的学生和课程都拥有专门负责的优秀教师，从而造成“因人设课”[8]和“借用”其他专业教师的局面。同时，试验班学生付出比普通专业学生更多的时间和金钱成本，以更高的分数进入试验班，虽然也有资源环境的优势，看似获益，但却往往因缺乏其需求的优秀教师，只能接受试验班“借用”的普通专业教师的教学，而不能获得与之付出相应的，比其他同学更优厚的学习资源，造成权益实质上的受损。

第二，社会需求扭曲试验班体系的问题。现阶段我国高校“创新试验班”的主要特色在于其融通性，即在不同程度上打通各专业壁垒进行课程讲授与学习。然而在实际的课程体系操作运转中，多课程融通的试验教学系统，往往会被社会需求和盲目的舆论热点专业选择扭曲，转变为实质上的单一专业班级。许多学生家长以该类专业“工资高、好就业”为由鼓励考生报考，考生本身也受到市场、资本的影响，对从事经济、金融工作抱有兴趣。因此，在社会需求与报考欲望的双重作用下，经济、金融、管理类专业备受热捧，报考人数连年增加，知名经济类高校分数线也一路攀升，形成所谓的“使学校和学生具备主动适应经济社会发展的需求”[9]。这种“经管报考热”同样也冲击了试验班的专业设置体系。近年来凡是开设了包含经管类专业的“先通识，后选专业”模式的融通性试验班，在专业选择时均出现了程度不一的“经管专业化”。原本是通识后各专业分流的试验体系，最终变成学生一窝蜂扎进经管专业，其他专业鲜有问津的状况。北京大学元培学院2001—2008年文科类学生专业选择统计数据表明：在元培学院8年间培养的650名文科专业学生中，选择经济、管理热门专业的学生共256人，占总人数的39.38%，接近四成；而其他11个文科专业一共才占了60.62%的份额[10]。

根据市场需求和社会热点进行专业选择本身并不会损害试验班学生的利益，但融通试验体系专业单一化的扭曲过程，往往隐含着学生权利受侵害问题。一旦专业选择开始，社会需求则会迅速影响学生选择专业的意愿，选择了冷门专业的学生在院内因与大多数人专业不同而表现出对学院资源的占有不足。为了方便理解，我们以一个冷门专业学生的视角看待这一过程：想要学习专业A的学生B在填报志愿时，看到C校试验班拥有A专业，因试验班师资更好，资源更多，选择填报试验班，并在考试通过后如愿以偿。进入试验班后，学生B发现同班其他学生大多想选择专业D就读，问题开始出现了。首先，因在试验班仅有两三人选择了专业A，试验班管理者认为没必要为他们引进单独导师，所以委托专业A普通班的导师对其进行培养，B实际上并没有获得更好的师资。其次，因大多数同学选择专业D，试验班于是将大量资金投入到购置与专业D相关的资源上，而专业A的资源则进一步减少，A平等享受学术资源的权利被侵害。最后，因B被委托给了专业A普通班，与其他同学上课不在一起，因此许多班级活动因课程时间不同而无法参加，间接地被剥夺了其参与高校班级、社团活动的权利。

第三，试验体系与中国教育体系“部分不兼容”的问题。我们所说高校的“创新试验班”试验，实际上是指尝试将国外某些优秀大学的部分教学体系和制度，移植到传统“苏联+中国”式的高校教学管理体制上。然而在现实的移植实践中，教育制度的移植试验表现出了“部分不兼容性”。一方面，新制度有符合我国教育发展和人才培养需要的部分，该部分被我国教育制度吸收；另一方面，因两套教育制度所发生的社会文化环境差异巨大，一套制度进入另一个环境很容易丢失其生长基础，引发系列矛盾，影响试验权的合理行使。因此，“部分不兼容”的试验教育体制具有极强的、来自于与中国传统教育模式对抗而产生的风险性，容易出现损害学生权利的风险。

学科体系方面，我国传统教育体系强调各专业的独立性，主张“深挖专业”，专业间壁垒较高，专业合作难，在试验班内表现为各学科教师相互缺乏沟通。而试验班正是建立在学科开放、跨学科学习认知的基础上，如不能协调各方增进交流，是很难立住脚的。元培学院研究员许小雯等认为，元培模式实施的根基在于各院系教学资源，以及共同配套服务，如果学校不能有效协调，专业院系不能积极配合，元培模式实施的效果会受到严重削弱[11]。近年来，我国学界虽已经开始转向，边缘学科建设取得一定成效，但传统的教学体系惯性仍然存在，制约着试验班学生进行融通性学习的权利。如某学生有志于法律心理学的研究，他在试验班虽可以轻易地找到法学和心理学的老师分别进行指导，但却很难像国外试验班那样获得某一接受过融通性训练的教师的直接指导，增加了学习的时间成本。

在评价体系方面，西方试验班评价体系逐渐淡化了分数作为主要评价标准的地位，中国试验班也做出了相应的尝试。但因中国整体的评价体系仍然是分数制，试验班的学生在分数方面的评价机制与普通学生并无不同。不过，因试验班课程体系泛化，试验班课程难度和课程体系与其他专业有所不同，以同样的标准进行评价实际上是损害了试验班学生的利益。如在研究生考试中，试验班学生与非试验班学生都会以统一评价体系参加考试。不同的是，试验班学生，特别是融通性试验班学生低年级主要为通识课程，高年级才刚开始学习专业课程，因此容易造成学生分专业后出现跟不上其院系的课程进度，甚至考研之前部分专业课程仍没有开课的问题[12]。这使得试验班考生在以专业课程水平考察为基础的研究生考试中，相较低年级起就学习专业课的学生不占优势，实际上导致分数评价的不公正。

试验权的监督方面，我国传统教育思维长期存在，老师与学生的关系往往是命令—服从、讲授—吸收的关系。在日常学习生活中，学生为了自身利益,要么常常无原则性地顺从学院的意志，要么采取虚假的形式阳奉阴违，如此，将可能使真实的下情难以上达，或诱使学院产生错觉并作出错误的决策[13]。同时，因为在任何领域决定权被有知识的人共享，知识最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权[14]，老师常常以“学生不懂”为由拒绝接受监督。这些情况在我国高校普遍存在，但相较于监督体系较为成熟的普通专业学院而言，创新试验班管理者的自主性更强，约束更少，容易产生滥权和寻租的现象。此时如果直接移植国外试验班的学生监督模式，不仅不会起到监督效果，反而会因学生不敢监督、管理者权利过大而增加了过度利用试验权的风险。

（二）解决试验权问题的方法

显然，上述问题不仅是高教法律体系不健全、解释不到位造成的，也是由客观经济规律、日常生活规律、习俗等社会性因素共同作用于高教试验体系，致使试验计划偏离既有轨道而形成的。因此，我们对这类权利损害进行规制时，不应该将目光局限于解决试验权与学生权利的法律关系，而需要在法律规制体系外，通过利用对试验体系有影响的社会因素，构建法律外维护学生权利的机制。

以高校“创新试验班”因专业社会需求引发热门冷门专业分异、融通试验体系专业单一化的问题为例。该问题的出现主要是市场条件下专业需求程度不一、收益不平等造成的。在同等的教育条件下，热门专业市场需求高，毕业后占有的社会资源多、收益高，而冷门专业恰恰相反。为改变这种局面，试验班同样可以从资源和收益着手，给予试验班中选择冷门专业的学生更有利的条件。以提升冷门专业保研率的方法为例，在利益机制的调整下，热门专业人数多，保研率低，竞争压力大；而冷门专业人数少，保研率高，竞争压力相对较小。这样，考虑到研究生就业质量和收益整体高于本科生，而选择冷门专业更有可能杀出重围获得研究生资格的现实条件，试验班学生在专业选择上就会对选择冷门专业多一份考虑，冷门专业的人数就会逐渐多起来，从而缓解专业社会需求对试验班体系的扭曲。

对于高校“创新试验班”试验权的风险问题，我们可以引入学术保险机制进行缓冲。所谓学术保险机制，是指高校试验班在招生时有义务告知学生及其家长试验风险性，并由学生依照自身意愿决定是否与学院签订保险合同。签订合同的学生需每学期完成试验班要求的课业以外的、有利于试验班试验进程或班级发展的学术任务，每完成一项任务视作为保险缴纳一次保费，如果试验班一旦出现侵害学生权利的行为（不论有意还是无意），并对学生权利造成损害，学生就可获得该保险的相应赔偿，如降低保研条件、增加科研经费等。完成任务越多，缴纳的“保费”也就越多，风险出现时获得的补偿也就越多。这样既可以加快试验班的发展进度，提升班级学术水平，又可以在一定程度上保护学生权利，对抗试验风险。

对于高校“创新试验班”试验权的监督问题，我们可以打破传统自上而下的监督管理体系和学生直接监督管理者、教师和试验体系方式，以校级学术委员会直接监管、派驻试验监管人并联系学生的形式，形成以上级监管为主导、上下合力监督的体系。

四、结语

综上所述，面对高校“创新试验班”这一新生事物的出现和迅速发展，我们在看到学术自由下的试验权给学术创新、教学体系改革带来新鲜血液的同时，也应该警惕试验权管制过于宽松带来的权力滥用，以及“无心伤人却伤人”的现象。一方面，应尽快完善有关创新性试验教育内容的立法，从法律层面以专门性立法对“试验权”进行界定与规制，缩小现有高教法律体系与试验权事件之间的空隙。另一方面，我们更需要构建起一套法律外的制约体系，把无法进入法律程序、无法利用法律解决的问题进行消解，弥补教义法学体系缺陷，从而减少高校“创新试验班”的试验活动损害试验学生利益的风险，促进高教改革合法有序地进行。只有这样，高校“创新试验班”才能更健康有序地发展下去。

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