对初中英语阅读课问题设计的再思考

陈颖捷

摘要：在课堂教学中调动学生主体性的关键是调动学生的思维，而调动思维的关键是提问。本文简单分析了目前在初中英语阅读课堂中存在的一些设问的不良倾向，并结合阅读课课例阐述了如何依据学生的思维活动特点合理设计提问，提高问题的思维含量， 从而培养学生较高层次的思维能力，使课堂教学达到最佳状态。

關键词：阅读课堂问题设计思维层次

中图分类号：G633.4

一、引言

教育心理学告诉我们，学生的思维过程往往是从问题开始，正所谓：“学起于思，思源于疑。”从广义上讲，提问是指有任何询问功能的句子，更确切地说，课堂提问是指教学提示或“传递所学内容原理的刺激或他们该做什么和如何做的指示”。因此，如何优化设计问题是提高课堂教学实效性的关键。

二、初中英语阅读课中教师设问的不良倾向

课堂提问是英语阅读课堂教学中最常用的策略之一，也是最富影响力的教学艺术。有研究表明，在学校的各科教学中，英语阅读课堂提问无论是提问频率还是提问人次都多于或高于其他学科。课堂提问将直接影响学生学习兴趣的激发，课堂内容的优化，课堂结构的连贯，师生互动的有效性，学生较高级思维能力即评判性思维能力的训练和培养。但是在日常教学中很多教师还存在着设问的不良倾向，具体表现在以下几个方面：

1. 设问不简洁明了，不能激发学生兴趣

生动、有趣的问题能丰富文本信息，帮助学生预测文章内容，但过多课外的图片、名人故事、短文等用来呈现新单词、新词汇、新句型，会导致学生不能迅速而自然地投入到阅读材料的学习，因此在导入部分，语言越简洁，问题越直接越好。

2. 设问难度不恰当，不能很好地建立学生自信心

学生是课堂的主体，围绕学生的主体地位而展开的教学设计才是有效的。但是不同年龄层的学生有不同的生理、心理特点、学习习惯、兴趣爱好，因此如果教师不能关注学生的个体差异和实际水平，就不能关注设问的难度、深度、广度和维度，问题不是太难就是过于简单，学生难以或者不愿意回答，结果会严重打击学生学习的积极性，挫败学习的自信心。

3. 设问的作用不显著，不能很好地达到教学目的

教师一个好的设问应该是让学生能清楚地知道思考的角度，回答的方式和评价的标准。但现实课堂中经常会有教师使用过于开放的问题，诸如“What do you know about the story？” “What have you learned from the story ？”等来设问，学生不知如何准确作答或者仅仅只是随便作答，而答案往往也比较松散细碎，思维不够缜密；或者由于教师在设问时对要求不明确，在学生回答完一个问题后，又不断叠加问题或不断追加要求，这必然会打断学生连贯的一个思维过程，与最初设问的目的也相距甚远。

4. 设问过于细化，不能围绕文本的主体信息

现在的中考阅读理解题型中，越来越重视学生对文本阅读的综合归纳和分析推理能力，教师在帮助学生梳理文本信息的过程中，往往会设计很多细节性的问题，将简单的信息复杂化，而对于可以重点解读，深入挖掘的信息又轻描淡写，把复杂的信息简单化。课堂中这样的设问只会让学生关注到细枝末节，而忽略掉文本的主体信息。

三、基于思维活动层次的问题设计

阅读是一种交际的信息加工过程，其实质是一系列复杂的思维活动。语言与思维相互依存，共同发展。语言的发展水平标志着思维的发展水平，就本质而言，学习语言的过程也是思维训练的过程。在构建学科核心素养的大背景下，关注学生思维发展，教会学生发现问题、解决问题，培养学生用英语进行思维的能力是构建英语学科核心素养的重点内容。

当代著名的心理学家、教育家本杰明.布鲁姆（Benjamin Bloom） 在1956年出版的《教育目标分类学---认知领域》一书中，他明确地对有关知识的回忆或再认，理解能力或理智技能的教育目标进行了分类。在他研究的基础上，2001年安德森又将教育目标分成两个维度，其中一个为认知过程维度，按复杂程度不断加强顺序，依次为记忆（识别、回忆）、理解（解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明）、应用（执行、实施）、分析（区别、组织、归隐）、评价（检查、评估）和创造（产生、计划、生成）。

布鲁姆的教学目标分类学和安德森的认知过程维度对教师课堂中设计问题有重大的启示作用。所提问题可以从简单逐渐发展到复杂，可以按学习目标的要求，分层次提出问题，而阅读过程中读者的思维也是一个由较低层次（记忆、理解）向较高层次（应用、分析、评价和创造）发展的过程。教师在课堂中设计的问题就是学生在阅读过程中的思维工具，因此基于学生思维活动层次的特点而设计的问题是形成并发展学生较高级思维能力的重要手段。

（二）课堂实例

鉴于现实教学中种种设问的不良倾向，基于学生思维活动层次的特点，并结合人教版八年级下Unit8 Have you read Treasure Island yet？ （SectionA 3a-3c）为例做一阐述。

本单元的主题是文学与音乐，该课例是阅读课的教学。由于涉及的文本属于英美小说，对于中国初中生而言可能并不熟悉，因此将文本的主要内容、人物和事件的发展关系用戏剧场景的视觉表象形式生动、清晰地展示给学生。阅读文章改编自Robinson Crusoe，整篇文章分为三幕，即Scene1--Left Behind on a Lonely Island， Scene2—Struggle Against Hard Life， Scene3---Look For Friends.

首先，整堂课以brainstorm形式进行导入，学生通过讨论回答问题What do we need to survive on the island，以此激活旧知，引入主题。

接着，教师设问What are the things on the sand？ What did Robinson eat and where did he live？等这几个展示型问题的设计处理了文本中可能会出现的生词障碍，并且还只是停留在认知和理解的层次，所以回答者几乎全部依赖于文本信息。英语学科薄弱的学生也能积极主动参与问题的回答，教师也能及时地关注到学生对文本信息的掌握程度。这样，通过师生互动形式，基本能完成阅读教学的核心任务之一， 即read the lines。考虑到文本中运用了大量的现在完成时的语法知识，通过设计问题What has Robinson done to get things on the island？ 并通过完成句子的形式1. He ____ animals and birds for food.2. He ____ to grow fruit and vegetables. （keys： 1. has killed 2. has learned ）让学生在篇章中感知理解语法，而不是以往的单纯的语法知识点讲解，同时加深了对文本细节信息的印象。

其次，为加深学生对文本内容的理解，也遵循思维活动的层次特点，设问According to the passage， what does Friday probably say to Robinson in the picture？ 该参阅性问题从文本内容的空白点进行设计，借助配图，目的在于拓展文本内涵，彰显文本特征。它要求学生在阅读过程中不能仅仅停留在知识记忆层面，更要学会分析作者字里行间蕴含的信息。学生通过文本的阅读和信息的梳理后，可以逐步体会read between the lines 而形成自己的想法，慢慢减少对文本的依赖程度，而教师对于学生问答的预知度也将远远低于展示型问题。

再次，在该阅读课的读后环节中，基于学生情感的共鸣点设计了两个评估性问题，内化内容思想，发展心智思维，即What is the most important for him to survive on the island for so many years？ What spirit does Robinson have？ 同时，阅读课教学的另一个核心任务read beyond the lines也在学生思考回答评估性问题的过程中得以完成。

最后，通过全方位的多维度的文本解读，要求学生运用英语思维的能力解决生活中的实际问题，即小组讨论提供一些Tips for surviving on an island， 学生运用自己原有的知识储备和本堂课学到的一些生存技能，集思广益，相信可以归纳总结出几条荒岛生存的小贴士。

五、结束语

问题，作为“脚手架”，是启发学生阅读过程中思维的工具，这就需要教师认真研读和分析文本，梳理语篇主题意义；关注并遵循学生思维活动层次的特点，优化设计课堂提问，在帮助学生进行文本解读的过程中，整合语言知识学习和语言技能发展，培养思维品质和语言学习能力，尽量避免因为阅读课中设问的不良倾向而失去应有的教学效果。

参考文献：

1. 金传宝. 1997. 美国关于教师发问技巧的研究综述[J]. 外国中小学教育， （03）：5-8

2. Lorin W. Anderson. 2009年.《布盧姆教育目标分类学修订版》[M].外语教学与研究出版社

3. 葛炳芳主编.2014年.《英语阅读教学中的问题设计---评判性阅读视角》[M].浙江大学出版社

4. 陈娇玲.2015年.英语阅读教学中的思维活动设计[J].基础外语教育.2015年12月第17卷第6期

6. 人民教育出版社. 2013年. 义务教育教科书八年级下册[T]北京：人民教育出版社