基于输出驱动的英语专业基础阶段读议写教学模式建构

2017-04-07伍彩芬

成都理工大学学报·社会科学版 2017年2期

（广州商学院，广州511363）

摘要：英语专业课程设置普遍存在“强调英语技能提高，忽视思维能力培养”的弊端，学生输出意愿不强，写的问题尤为突出。阅读是输入的重要形式，口语、写作是输出的实用技能，以输出为驱动建构“读—议—写—评”的一体化模式，形成“输入—思考—输出—反思”的教学路径，有效整合输入与输出，破除语言技能课和专业知识课之间的壁垒，为解决学生语言表达欠缺、说理分析能力薄弱的现状提供参考。

关键词：输出驱动；读议写；教学模式；建构

中图分类号： G642.4文献标志码： A 文章编号：16720539（2017）02011906

一、引言

“英语专业是以英语语言、英语文学和英国国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业”[1]113。调查显示，高校英语专业课程设置“强调英语技能提高，忽视思维能力培养”[2]60，在基础阶段普遍将语言技能课割裂为《精读》、《阅读》、《听力》、《口语》和《写作》，任课教师参加集体教研活动不多，各自在“一亩三分地”上隔绝地培养学生的单一语言技能。精读多沿袭“语言中心”、“讲授中心”和“课文中心”的课堂教学模式[3]4，采用语法翻译法，注重输入，忽视产出，学生在课堂中地位被动，输出意愿不强。写的问题尤为突出：语法错误较多，用词不准，搭配不当，句型单一，内容单调枯燥，不能引经据典、不能说古道今，论证乏力，创新不足，等等。以“拒绝读书、苦于写作”为显著特点的读写危机是英语专业在新时期面临的最大挑战[4]1。

要解决学生语言运用上的问题，特别是写的困境，就必须重新审视现行阅读、写作教学的割裂现状，认真考虑阅读、写作之间的辩证关系。传统语言学流派认为，阅读是吸收性技能（receptive skill），写作为生产性技能（productive skill），两者分属不同的语言技能。而从20 世纪80年代开始，语言学家逐渐发现：阅读和写作共同拥有关键性的认知机制，处理语篇时都从一个共同的“认知基础”库里提取资料来积极搜索意义。谢薇娜[5]50-52指出，写作其实是模拟读者阅读的过程，而阅读也是模拟写作的行为，因为读者在阅读过程中必须扮演作者角色，理解作者意图。若阅读是解码过程，则写作为编码过程。陈立平[6]29提出阅读和写作是相对独立但又相互依赖、相辅相成的两项技能。紧密结合阅读和写作，同步培养吸收性技能与生产性技能，把阅读中习得的资源（信息的、结构的、文体的）运用到书面形式上来，将所学有效转化为实践，完成从“学”到“用”的过程。

当前外语专业课程建设面临的主要任务之一，就是探讨在语言技能课与专业知识课中，如何将专业知识传播和语言技能训练有机融合，提升课程效益。针对英语专业基础阶段学生语言运用能力不强，特别是写作能力不尽人如意，有必要引入“综合”的理念，拆除不同单一技能课之间的“围墙”，破除语言技能课和专业知识课之间的壁垒，既要夯实以往反复强调的英语语言技能训练，又要摆脱纯粹以训练语言技能为目标的怪圈[1]113，促进语言技能与学科知识的全面发展。读什么，怎样读，如何把读与说、写表达性语言技能有机地整合起来值得我们进一步探究。

二、理论基础

（一）Swain的输出假说

Merrill Swain[7]235-253质疑Krashen“可理解性输入（comprehensible input）对语言习得的决定性作用”的观点，指出单纯依赖可理解输入还未能使二语学习者准确流利地使用目的语。输入是必要条件，而非充分条件，高效的二语学习者既需接触大量的可理解输入，更需训练可理解输出。可理解性输出（comprehensible output）在提高学习者语言能力中起著重要作用，具有三大功能（如图1所示，引自lzumi[8]168-196）：（1）注意功能：当学习者体验到交际失败时，目的语的产出活动帮助学习者意识到自身现有的语言困难，从而引发学习者对目的语未知或知之不足的语言形式的注意，以期使自己的语言表达准确得体；（2）假设检测、元语言功能：输出交际活动能对目的语结构及语义进行假设，元语言反思迫使学习者将更多的注意力资源从语义层面认知处理上升转移到句法层面认知处理，明确概念，更正错误，反复检验、修正对语言输入的认知；（3）提高流利程度：交流互动鼓励学习者不断学习并接受新的语言知识，而输出频率的增加有助于提高语言运用的流利度，使目的语表达趋于自动化。

图1二语习得过程中输出的作用

（二）输出驱动假说

输出假设为扭转语言教学忽视输出的局面提供了理论依据。“我国英语专业课程设置和教学实践多年来秉承重输入、轻输出的指导思想，但在英语专业学生整体水平有了大幅度提高的今天，我们亟须在教学理念上把输出的作用凸现出来”[9]4。就英语专业技能课程的改革，文秋芳建设性地提出了“输出驱动假设”（Output-driven Hypothesis）。

输出驱动假设的核心理念是输出既是语言习得的动力，又是语言习得的目标，以输出为驱动能既提高学生产出能力，又能提升吸收输入之效率。它符合教学过程规律、学生发展需求和社会发展需求[10]15：（1）就教学过程而言，输出要求学生深入加工输入材料，促进接受性语言知识的运用，激发学生学习新知识的欲望。一个没有以输出来驱动的学习过程，输入素质再高，其内化效率也有限，输出比输入对外语学习的内在驱力更大。教师在课堂上应设计形式丰富的任务型活动，为学生创造更多展现自我的输出机会。（2）在职场中，实现英语交际成效的终极手段是说、写、译的表达性技能，而非听、读的接受性技能。打个比方，说、写、译在前台表演，满足交际需求，是显性考核目标；听、读只在后台支持，是隐性目标。若教学重心只放在后台技能训练上，学生即便获得输入性技能也很难在职场上发挥作用。因此，教师应重视学生输出能力的培养，提高学生发展竞争力，满足社会企业用人需求。

Swain“输出假设”是“输出驱动假设”的重要理论基础，但两者有着明显区别：第一、两个假设的出发点不同，输出假设作为一个二语习得理论，是探讨输入和输出在二语习得过程中发挥的不同功效；而输出驱动假设是二语教学假设，它关注中高级外语学习者的二语教学效率问题，即如何在有限的外语课堂教学中，更加有效地提升学生的产出能力来适应学生未来就业需求。第二，两个假设挑战的对象不同。Swain质疑的是Krashen输入假设。Krashen（1985）认为，可理解性输入是语言习得的关键，输出只是输入的副产品，对语言习得没有直接帮助；输出驱动假设挑战的是“先输入后输出”的教学程序和听说读写译各项能力孤立发展的教学策略。输出驱动假设主张教学要以输出为出发点和终极目标，认为输出驱动有助于盘活学习者头脑中积累的“惰性知识”[11]8，促进学生汲取新知识的能动性，实现更高的教学效率。

输出驱动假设给英语专业教学带来的启示：（1）输入、输出是语言教学过程中两个紧密联系、不可分割的环节。输入为学习者提供了丰富鲜活的语言资源，是输出的基础。但若没有输出作为引擎把所学转化为实践形态，输入质量和效果也将大打折扣。（2）阅读是输入的重要形式，口语、写作是输出的实用技能，英语学习者未来职业发展在很大程度上依赖于读、说、写，在阅读基础上进行说、写训练正好有效地整合了输入与输出，实现输入与输出之间无缝隙、零距离的对接。为此，我们以输出为驱动，在英语专业基础阶段建构读议写教学模式，让读、议、写融合贯穿于人文知识讲授中，促进语言技能和专业知识的共赢发展。

三、基于输出驱动的英语专业读议写教学模式建构2015“外研社杯”全国英语阅读、演讲、写作大赛三赛首次并行，合称为“大学生英语挑战赛（UChallenge）”，意在以输出作为驱动引擎，通过读以明己（Read and Know）、读以察世（Read and Reason）、读以启思（Read and Question）和读以言志（Read and Question）四个部分展现学生读与思、思与辨（议）、辨与悟、悟与创（写）的认知过程，全面培养学生“读”、“说”、“写”能力与思辨创新能力。英国哲学家弗朗西斯·培根（Francis Bacon）在《论读书》中说到，读书使人充实，讨论使人机智，笔记使人准确（Reading makes a full man； conference a ready man； and writing an exact man.）。把写作教学建立在阅读基础上，一方面用带有目的的阅读指导议论、写作，另一方面用有效的议论、写作巩固英语知识，促进阅读能力发展，如此就找到了输入（阅读）和输出（口语、写作）的衔接点，找到了粘连“学以致用”断层面的粘合剂。

“读议写”教学模式，遵循语言教学规律、学生学习需求和社会职业需求，以“输出驱动假设”为理论基石，改革英语专业基础阶段“语言中心”的授课模式，打破各门语言技能课之间的界限，将阅读教学、口语教學、写作教学有机地整合起来，建构“读—议—写—评”的一体化模式，形成“输入—思考—输出—反思”的教学路径（如图2所示），使学生在阅读中所习得的语言感性认识通过思考、讨论上升到理性认识，并在口语、写作实践中加以综合运用，使学生对阅读内容有更深层次的解读，让学生有文章可读、有知识可学、有文化可品、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有内容可写，不仅使学生夯实英语读议写基本功，有效地实现对所学知识的意义建构，而且在学习过程中学会学习，锻炼自我发展能力，提高人文综合素养。

图2基于输出驱动的英语专业读议写教学模式建构（一）读——培养博览群书的好习惯

读书足以怡情，足以博彩，足以长才（ studies serve for delight， for ornament， and for ability.）。阅读是语言学习第一层面的要求，是打开知识宝库、获取信息的钥匙，是掌握语言知识、提高语言应用能力的必经之路。书读百遍，其义自见，学习者只有广泛阅读各专业领域的精品，才能真正汲取人类思想智慧，拓展知识宽度，深化人文教育，感悟语言运用。

阅读是“一个人看着并理解所写文字的过程”[12]34。读议写教学模式中的阅读是以输出为导向的一种立体的深度阅读，它不止于对文本的简单解码和阅读技巧的传授，而是培养学生批判性思维，建构认知图式，收集广泛写作素材，储备丰富语言知识，掌握实用写作技能，并能将其迁移至输出中。任课教师采用“读”的方式有两种：一是开学初第一节课，授给学生必读书单，要求学生在学期结束前完成阅读并上交读书笔记，作为形成性评估的重要依据；二是在讲述专业课某一主题内容前推荐学生选看辅助材料。学生通过阅读，在上课前已对所讲知识点有或多或少、或深或浅的了解而不是空着脑袋进课堂，能帮助学生较快地建构新概念。

书有可浅尝者，有可吞食者，少数则须咀嚼（Some books are to be tasted， others to be swallowed， and some few to be chewed and digested.）。在“读”的环节上，围绕主题设置教学内容，采用精读泛读并举、质与量并重的阅读方式，以质带动量的增加，以量保证质的提高。

精读是外语教学的关键环节。精读代表质，深入细致地学习材料的思想内容和语言结构，内容上要求厘清脉络、把握主旨，语言上要求仔细琢磨反复推敲。教材课文题材丰富，结构严谨，措辞规范，值得反复咀嚼、熟读精思。精读文质兼美的文章，学生能熟悉各种语类的常用范式和专业词汇，从摹仿中逐渐内化地道得体的语言表达，借他山之石攻己之玉。

泛读代表量，内容方面要求理解框架梗概，不要求达到全面活用掌握。指导学生有计划地进行大量、广泛的课外阅读，多读书，读好书。文学作品的感染力、艺术形象的塑造和艺术境界的产生，靠的都是语言，文学语言是语言的精品，在读者脑海里深深烙下刻印，得到心灵共鸣。“从改善外语运用的角度看，阅读原著小说是一个值得提倡的好方法。优秀小说内容连贯精彩，语境丰富，语言规范，复现率高，易于识记，对提高语言水平帮助大”[13]298。英文报刊也是值得推荐的泛读材料。英文报刊信息海量，体裁多样，时讯、特写、评论、广告等，能帮助学生开拓视野，增长见识；报刊时效性强，让学生快速了解当今热点问题和重大事件；报刊措辞独特，给学生提供了鲜活地道的表达。

选择英语阅读材料，要把握难易程度，不应过难或偏易。Grabe[14]242-262的二语读写关系语言水平阈值假设（threshold hypothesis）认为，只有当学习者的二语达到一定水平，其阅读和写作能力之间、一语和二语读写能力之间才会发生双向正迁移。如果阅读材料难度系数大，超出学习者的语言最近发展区，他们会在词汇、句法、语篇各个层面遇到障碍，难以顺畅地结合已有知识和源文信息完成读议写任务。

积累语言知识是阅读教学的一个重要任务。学生在写作中时常感到不知如何用英语表达思想，在一定程度上是由于词汇量有限而造成的，词汇习得靠的正是平时阅读的日积月累。“在外语学习环境里，阅读是促进外语表达式和语境正确匹配的主要平台”[15]81。阅读教学可借助语境进行词汇讲解，帮助学生理解并掌握词汇、固定搭配、习惯用语等；可通过对复杂难句进行结构分析，提升语法意识，巩固语言基础。随着阅读输入量的增加，学生内化课本所学将之转化为自己的语言储备，加快语言习得过程，提高语言使用的准确性。

阅读是一种值得提倡的学习方法，但“它的不足之处在于读者与作者及其作品的协同是单向的，互动是间接的，交际紧迫感低，协同效应弱于人际互动的协同。此外，阅读对培养组词造句的语言生成能力有限。为了克服这些弱点，我们有必要把阅读和说写活动紧密地结合起来”[13]298。

（二）议——练就良好的表达能力

“读议写”的第二环节是“议”，是结合课文主题、联系社会实际的一种主观输出活动。在读的过程中学生对内容的理解未必是百分之百准确抑或深刻，因此在学生之间以讨论方式互相更正、互为补充甚为必要。

“议”的组织方式灵活多样，内容上可统一可分散，方法上可对比可提问，形式上可集中可分组，鼓励人人动脑，畅所欲言，搭建议论平台，问题在“对子”、“小组”中解决，“优势”在全班展现，创造各显其能的交际氛围，增强相互交流意识，提高学生参与精神，变“一言堂”为“群言堂”。通过陈述、角色扮演、讨论、辩论、展示等形式多样的课堂活动，教师和学生共同对文章的写作意图、主旨观点、隐含意义、谋篇布局、论证方式、语言风格、情感态度等进行鉴赏分析、批判思考来开拓思维，更全面深刻地认识问题。但不能忽视的是，讨论后教师必须及时进行点评，肯定学生大胆探索、敢于表达的精神，同时指出学生论述不完整或偏颇错误之处。

“议”的内容须精心选择。根据Bloom[16]32，教育目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六种认知能力。而课本文后的配套问题，多属于认知层次较低的理解领会性问题，通过信息检索的方式考察学生对文章的理解，此类问题并不能激发学生言之有物的输出，学生表达往往缺乏深度和内涵。王笃勤[17]52以课文主题相关性为维度将课堂问题分为课文显性问题、课文隐性问题和超越课文问题；鲁艳芳、吕道利[18]75-80对比分析英语专业一年级和三年级的教师提问后发现，推理字里行間含义的课文隐性问题和联系社会实际的超越课文问题引发学生回答字数最多、内容性更强。因此，教师应精心设计认知层次要求高、意义协商频率大的任务，引导学生深入思考，“逼迫”学生充分利用语言资源阐述观点，在讨论过程中培养学生惯于多向思维、善于合作等综合素质。

（三）写——掌握过硬的写作能力

在教师指导下，阅读后学生有了知识上的收获：或掌握，或了解，或疑问；议论后学生有了新的思考：或感性，或理性，或探讨。“读书必须落实到笔头，这是古今中外学人的共同体会”[19]36，“读”是手段，写才是最终目的，一种信息或意念，通过编码用文字形式表示出来，才能与读者进行交流。

写属于语言产生性运用的输出技能，像一张晴雨表随时反映着学习者的语言学习情况[20]271。写作时，学习者主动调用知识图式，斟酌语法规则，推敲词语搭配，掂量词句适切性，这有助于学习者检验目的语的句法，内化词语的使用，促进语言表达趋于自动化从而习得语言[7]235 -253。通过写，学生将其在阅读和议论中所学迁移于实践，运用语言文字表情达意，调用文体知识谋篇布局，形成读与写“连动”关系的良性循环。写，让潜意识进入意识，由内在潜能化为外在行为。写作的关键在于写，好的作文是学生写出来的[21]16。

写是“读议写”教学模式的成果收获阶段，教师结合阅读材料、讨论议题指导学生在“读”、“议”基础上进行多样化的写作训练，可以撰写提要或读后感、可以仿写、续写、改写，也可以评论。

摘要要高度浓缩原文内容。撰写摘要要求学生充分理解文章主旨大意，剔除原文次要细节，抓住文章主题信息，总结提炼重点，运用简洁精练的语言将关键词贯穿于概要中。读后感是学生读完一篇文章后分析作者观点及论证过程，并选出一个自己感受最深的点加以符合情理、富有实感的阐述，写出个性、写出创意、写出真情。

每教一课，布置学生撰写一篇类似题材的文章，对所学文章进行或仿写、或续写、或改写，并要求尽量使用课文中刚学过的词汇搭配、谋篇布局及衔接手段等知识。学习英语由接受到表达，实际上存在着三种语言模式变体：第一是原型模式，即学习材料所提供的语言模式；第二是接受模式，是学习者自己所接受的语言模式；第三是表达模式，学习者按照接受模式复制而成的表达模式。学习语言就是语言模因复制、传播的过程，习得的各种语言表达要靠复制来与人交流。模仿对语言学习有着积极意义，基于模因论引导学生模仿范文进行仿写是提高写作水平的一种行之有效的途径。模仿、复制并非是百分百“克隆”，而是模因集合的重组。“模因的复制和传递方式启发我们应如何学习语言：既要学会以不同形式表达同一信息，又要学会以相同形式去套用不同的内容”[22]63。学生在模仿之基础上超越实感，进入灵感；超越模仿，进入创造。

续写是让学生根据已有的情节推断故事的后续发展，是语言模仿与内容创造的有机融合。读后续写的阅读材料提供优质语言输入，激发认知比较，帮助学生明白自己现有外语水平与读物之间的差距（noticing the gap）[23]166-172，从而强化学习目标语言形式，在续写中有意识地使用一些高于自己现有水平的、相对复杂的语言形式，即通过模仿协同去弥合差距，产生“拉平效应”[13]298，加速学习者汲取新知，有效提升学习者在准确性和复杂性方面的语言产出表现。

评论是基于文章理解，通过细致观察与缜密思考，联系社会热点，写出自己的个人见解。读小说写文学评论是培养批判精神、写作能力的有效方法，它要求读者吃透原文，鉴赏文本，批判分析作品的社会背景、人物关系、性格品质、作者态度等，因此适合水平较高的学生。

（四）评——改有标准，学有榜样

提升写作水平需要靠反复的实践训练，然而光练不评，实效有限。只有在学生练笔后，教师认真加以评讲，扬长避短，才能有效提高学生写作能力，这也符合马克思主义实践——认识——再实践——再认识的认识论观点，如此循环往复，不断进步。评议的最终目的是促进学习，而并非止于“作出最终结论”，应通过评价及时提供反馈信息，体现“以评促学”（Assessment for Learning）的要求。

“读议写”教学模式依托网络自主学习中心、教师个人空间、批改网等为学生提供多元化平台，进行作文布置、写作、修改、提交、评阅、范文学习、美文分享等学习活动，特别的是我们所建构的“读议写”教学模式引入“真实互动”评议环节：习作采用个人自评、同辈互评、教师再评、课堂集体评阅等多层评议方式。学习者读“同伴习作”进行“镜像学习”（mirror-imaging learning），可以感受不同水平层次、不同知识背景的学习者在完成同一写作任务的表现。同辈互评是“自主学习”（autonomous learning）的一种体现形式，有助于建立良好的合作学习模式、创造和谐的学习氛围和提高语言学习的效率。读“朱笔圈点”文章，学生又可以从写作教师对于文章“字里行间”（local corrections）、“文中评议”（inter-text comments）、“文末建议”（post-text comments & suggestions）的“三级评议”中获取充分的“有效信息反馈”，解决“文章写不好，是因为不知如何修改”的问题[24]17。课堂上，教师再遴选出优、中、劣三种层次的典型习作进行集中点评，及时总结。宏观上分析主题明确性、布局整体性、段落间逻辑性、句子间相关性及语言表述连贯性等，微观上考究措辞、语法、修辞及拼写等，让学生改有标准，学有榜样。

（五）“读”、“议”、“写”关系

“读书破万卷，下笔如有神”道出了语言学习读与写的关系。“读议写”教学模式始于同一主题、终于同一主题，含括阅读、议论、写作、评议四个环节，它最核心的教学理念是通过大量课外目的语的语言输入，在教学中搭建平台让学生进行真实的语言实践体验，以“议”和“写”的方式实现有效的语言输出，“读”养成博览群书的好习惯，“议”练就良好的表达能力，“写”掌握过硬的写作能力。

“读”、“议”、“写”是有机联系的，层层推进，环环相扣。“读”是手段，夯实语言基础，潜伏创造热情，没有广泛的阅读作为根基，“议”与“写”就成了无源之水、无本之木。“读”中有“议”，边“读”边“议”；“写”中有“议”，“写”“议”相依，“议”是“读”的延续与深入，“写”是“议”的呈现与提升。

四、结语

“读议写”教学模式以生为本，倡导的是“学生是整个教学活动的主体、是知识的建构者”，致力于把教与学、课内与课外，语言与内容等诸多环节紧密结合起来，提高学生参与度，让每一个学生都在“动”：动脑（读）、动嘴（说）、动手（写），构建平等合作的教室文化生态，创设和谐互助的学习气氛，加强师生纵向交流和生生横向交流，帮助学生开拓思路，进而写出内容翔实、逻辑性强、表达流畅的文章。

以输出为驱动的读议写教学模式强调读议写结合，聚焦于写作过程，融知识教育与能力培养为一体，缩短输入到输出的距离，让学生学会“读”，训练“说”，锻炼“写”，使阅读、口语和写作能力不再处于方向互逆的直线型对立状态，三者得以统一成为同一个交际过程[25]23。

读议写教学模式以学生为中心，在大容量、高强度的输出驱动活动中有效培养学生读、说、写能力，能较好地解决英语专业学生语言表达欠缺、说理分析能力薄弱的现状，为提高学生语言运用和思辨能力提供一定的参考意义，或可建议将读议写教学模式写进本科院校英语专业人才培养方案中，实现技能课程知识化、知识课程技能化，促进语言技能和专业知识融合发展。

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