在读写结合中追求更多的可能

张寰宇

写作教学有无序列？这一直是语文界热议的话题。我们认为，如果写作教学需要一个相对明确的序列的话，那么，在单元整体课程教学框架之下，让学生的习作紧随单元阅读，让阅读成为写作能力生长的土壤，让读写真正结合，或许是一种不错的选择。

我们开展初中语文单元整体课程下的写作教学，主要基于以下两种教学的考量。第一，让语文教学走向整体。泰勒在《课程与教学的基本原理》中指出：“那些互相一致，在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化；反之，那些彼此分割或互不一致的内容，则要花更多的时间来学习，并可能在实际学习中彼此干扰。”长期以来，语文教学效果很难令人满意的一大原因，就是教材中有过多单一且缺乏有真正内在关联的阅读文本让教师不自觉陷入“只会教单篇阅读，不会教写作”的尴尬处境。第二，让语文能力走向综合。语言学习从输入的信息中产生，而不是输出的信息；从理解中来，而不是制造。阅读对于写作具有神秘而又丰富的意义。阅读之于写作，不仅在于表面上的语言修辞、结构表达，还在于深处的思想熏陶、艺术感染；写作之于阅读，不仅仅是对阅读的巩固与拓展，更是一种追思与深入。读写结合的学习，指向的是综合的、高级的语文能力。

一、审思教材——理想与现实的距离

无论是现行人教版教材还是部编版新教材的编排，不仅未将阅读对写作的作用充足地激发出来，个别编排甚至还让读写脱节。现仅以人教版八年级（下册）写作内容举例分析。

单元 写作内容

第一单元 记叙的线索

第二单元 借物抒情

第三单元 合理安排说明的顺序

第四单元 记叙中的描写和抒情

第五单元 学写书信

第六单元 学习游记

细究这一编排，我们可以发现以下问题：

1.写作知识的陈旧化。

“记叙、说明、借物抒情”等概念，是相当陈旧的语文文体知识，我们的课程改革并未将其进行适时更新。记叙文、说明文、议论文三大教学文体并不是事实文体，我们的教学还远未将学生的写作引向生活中广泛应用的真实文体。

2.顺序突兀，配合牵强。

如第三单元，通过《敬畏自然》《罗布泊，消逝的仙湖》《旅鼠之谜》等文本，引导学生对人与自然的关系展开思辨。除去《旅鼠之谜》外，其余文本与“合理安排说明的顺序”没有丝毫关系，且在八年级（下册）安排这一写作主题，对学生写作能力的阶段性考量是有些模糊的。

3.概念宽泛，指向单一。

如第一单元、第二单元定位于“记叙的线索”“借物抒情”这两个点，作为写作能力，这是最为基本的；作为写作知识，这是极其宽泛的，而这两个单元中的阅读文本，例如《藤野先生》《我的母亲》《雪》《日》《月》等，有着极其丰富和深刻的写作价值，若只粗糙笼统地定位于“记叙的线索”“借物抒情”，未免有些可惜了。

二、研读文本——寻找写作的多种可能

当然，教材的编排或许有着其全国通用性以及其他现实性的考虑，但通过对教材的审思，我们基本可以确立这样一个思想：要让教材之中的阅读与写作真正发生联系，关键还要依靠教师本人在教材阅读文本研读中发现写作的价值与 意义。

比如八年级（下册）第五单元是一个文言文单元，阅读文本依次为：《与朱元思书》《五柳先生传》《马说》《送东阳马生序》《诗词曲五首》，教材将单元写作主题定位于“学写书信”，或许是考虑到有两篇文言文为书信体，但这样的联系也未免过于勉强。通过研读教材，我们完全可以在这样一个文言文单元中有序、有效地新构出如下多种主题。

评论性写作：“由‘不字说开去。在多篇文本中出现多个“不”：如《五柳先生传》和《马说》中的“不”，又如《送东阳马生序》中的“以中有足乐者，不知口体之奉不若人也”。这些看似不经意的“不”，隐含有一种人生的见解和态度，可以就此引发议论与深思。

语言片段训练：四字写景句的锤炼，文言词句写作。《与朱元思书》中有诸多凝练优美的四字写景佳句，可谓最美的汉语。若学生平日写景练笔，亦能以此为追求，并下意识地进行模仿，则对其语言的锤炼是极有帮助的。同样，本单元的选文均为典范的文言，若能引导学生进行一些其他文言词句的写作练习，也是很有价值的。

文体练习：凡人小传、托物言志式评论。根据单元文本《五柳先生传》《马说》延伸出来的文体写作训练。

主题深化训练：陶渊明主题。紧扣《五柳先生传》展开拓展阅读，在此基础上进行“陶渊明”主题式写作，可以写读后感，可以写故事，可以写小论文等。

一个单元中衍生出的写作可能是多种多样的，但教师需要的是在一个时间段内找到该单元中最佳的一个写作教学内容和方案。这时候，教师的研究就不再局限于文本本身了。

笔者在执教《五柳先生传》时，在学情一般的班级内，引导学生进行“凡人小传”写作，要求分“人物概述”“人物剪影”“人物综评”的层次展开，并尽可能用上文言“也”字句，让学生在写作中体会到这种“凡人小传”的情味、趣味、况味。第二年，再次执教八年级，面对的却是一个学情特别优秀的班级，他们对这类文言文人物小传平时已有所涉猎。基于此，筆者以“不知的世界”为话题，引导学生运用单元的素材进行深入的人生哲理思考，也写出许多有思辨意味的文字来。由上可见，单元整体课程中的写作内容选定，是课程内容、具体学情、教师解读等共同作用的结果，其中的关键是教师对整个单元教与学的研读和 勾连。

三、读写结合——思维的迁移与融通

我们提倡的单元课程中的“读写结合”，其目的不在于传统意义上对阅读文本进行的仿写，而在于培养一种互促互融的读写思维。

1.让写作贴着阅读。

到底是为了阅读而展开写作，还是为了写作进行阅读？我们认为，在一个以阅读为基本教学内容的整体单元中，写作应该“贴”着阅读展开，进而构建出一个单元教学的整体。

在人教版八年级（上）第二单元中，《阿长与<山海经>》和《老王》两篇写人散文有着极为相似的写作特质。首先，在选材上，作者都选择了“有意义的普通人”，他们都生活在社会的底层，感受着生活的艰辛，又有着某种闪光的精神品质，还附着作者对他（她）的“误解”；其次，在写法上，作者都将他（她）塑造成一个有优点但又有明显缺点的“圆形人物”，至于作者对他们的认识，则呈现出一条波动的弧线；再次，在立意上，文章看似在写他人，其实却是在写自己对他人的爱与愧、敬与愧。作者写人，即写他自己，而这些自己的印记，就在于对他人的细节塑造上。这些写作上的特质，也就是文本本身的特质，是我们在阅读教学中忽略不了的。如果我们能在阅读的基础上，再安排一节写作指导课（比如“如何写一个普通人”），那就能将文本的价值挖掘出来。

2. 让阅读激活写作。

在读写结合的整体课程中，阅读文本的力量不会随着阅读课的结束而消失，而会在写作课中再次被唤醒，起到其他教学材料难以替代的作用。它们或为写作的范例，或为讨论的载体，或为写作技巧的佐证。教师引导学生将阅读中习得的思维方法在写作中加以迁移，从而更好地把握写作技巧，也促进了对阅读本身的进一步深入。

有教师在教授部编版教材的七年级（上册）第五单元写作课“如何突出中心”时，布置学生以“书包”为话题进行构思。那么，有哪些确立中心的方法呢？似乎一言难尽。教师借助课内文本，启发学生思考《猫》《鸟》以及《动物笑谈》是如何构思的，并要求写郑振铎式的“书包”，梁实秋式的“书包”，劳伦兹式的“书包”，就此成就了一堂很有启发、很有实效又很有趣味的写 作课。

诚然，作为一种“特殊”的材料，阅读文本在写作课起着这样那样的作用，但是，真正的作用还不仅限于写作的课堂。通过对学生日常习作情况的观察，我们认为阅读对于写作更大的意义在于有意无意的铺垫之中，渐次为学生的终身写作打下底子。正如《阅读的力量》中所说：“据我所知，还没有一项研究试图寻找一个人阅读的东西和他写作风格之间的关联。这样的关联必然是存在的，因为不同的风格具有不同的语言特征。要想写报纸的新闻报道，必须先读报纸；要想写杂志的文章，就得读杂志，而不是上一门杂志写作课。至于要想写诗，就去读诗吧”。写作风格并非是从写作经验中产生的，而是通过阅读产生的。

四、关于读写结合的进一步思考

1.读写结合与单元整合。

在读写结合的实践中，我们发现了一种新的写作教学的可能，进而也发现了阅读教学有新的可能，由此带來的更是一个语文课程的新的可能。也就是说，当我们让写作紧贴阅读时，被改变和调整的不仅仅是写作教学的内容，还有阅读课程的基础。由此，这样的改变，会倒逼我们思考语文整体单元课程的建构。

如上所述，在人教版八年级（上册）第二单元中，我们可以用《阿长与<山海经>》和《老王》导向写作课“如何写一个普通人”，也可以用《背影》和《台阶》导向写作课“如何写一个父亲”，但这个时候，原来的一个大单元，已自然拆分整合为两个单元了。在读写结合的带动下，一个新的单元结构就此展开。这极富价值和意义，却又是一个繁杂而艰难的过程。

2.读写结合与自由阅读。

另外，我们也要清晰地认识到，单元课程背景下的写作教学的确连接着阅读的指引和打开，写作能力的真正形成也还得依靠对阅读的有效吸收，当然，也可以是在自由阅读中潜意识的获得。让学生真正自由、自发地走上的阅读及写作之路，永远是我们最根本的追求。

（浙江省温州市第二外国语学校；325000）