在语文阅读课堂中如何做到“读”具匠心

余芳

每一个语文教师都知道，读是学习任何一篇课文的重要手段。一般来说，一篇课文的教学可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，而我个人认为，自读感知和诵读表达这两个阶段也同样不可忽视。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会，让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的引领作用的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。语文教学，要力争做到“读”具匠心。

在语文课堂如何做到“读”具匠心呢？我有如下一些体会：

一、自读中感知——“读”具匠心显个性

子曰：“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见。”讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。此时的学生只是一个听者，而并非真正意义上的读者。他们体会到的“情”、感悟到的“理”，无非是老师个人的读书心得、体会强加在学生头上，这势必会使原本富有个性的学生一个个都变成了只会用同一个脑袋思考，用同一张嘴巴说话的“机器”。如：在教学略读课文《半截蜡烛》时，老师采取的学习方法是让学生自读自悟。当老师让学生初读课文后，检查学生学习效果时，问同学们这样一个问题：同学们，这篇课文是谁保住了秘密，挽救了一家人？嘴快的同学抢着回答：“是他们的小女儿杰奎琳！”“对，她聪明又机智，是她保住了秘密！”同学们的回答几乎是异口同声。不对啊？起码老师当时的想法就不是这样，于是，我追问一句：“还有不同的观点吗？”没想到我这一问，学生陷入了沉思。其中一個同学试探着回答：“老师，我觉得母亲也有功劳啊！”“对，我同意！”我肯定地回答，“请同学们再次自读课文。”老师这一说，学生有了自信，一个个地拿起课本再读起来。一会儿，一个男生站起来说：“我认为保住秘密是全家人的功劳，儿子杰克在那种情况下，表现是那么从容，要不就会引起敌人的怀疑。还有妈妈，一直很镇定，她‘轻轻地把蜡烛吹灭等等的描写，这样的妈妈才影响了两个孩子的行为也很从容”…给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”就可以了。

二、精读中领悟——“读”具匠心重“巧妙”

阅读不能仅仅停留在自悟自得这个层面上，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。“学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究、领悟作者所表达的思想感情。在讲读《晏子使楚》一课时，当老师问学生：“楚王是怎样侮辱晏子的呢？你能读出文中有关句子吗？”学生有的读出了：“楚王瞅了他一眼，冷笑一声，说，‘难道齐国没有人了吗？还说，‘既然有这么多人，为什么打发你来呢？”有的汇报这一句：“楚王知道晏子身材矮小，就叫人在城门旁边开了一个五尺来高的洞。晏子来到楚国，楚王叫人把城门关了，让晏子从这个洞进去。”还有的是读：“楚王笑嘻嘻地对晏子说，‘齐国人怎么这样没出息，干这种事？”学生都按老师的意思从文中找出句子来读了，老师进而说：“那好，我们再把这些句子集中读几遍，看看你从读中体会到了什么？”学生有的说：“老师，我从楚王的言行中，可看出他瞧不起晏子，蛮横无理。”有的说：“从楚王的做法就可以看出他侮辱晏子，不让人家从城门进去，竟然让晏子钻狗洞，而且狗洞是特地挖的，太不尊重人了！”学生当时就表现出了气愤；还有的说：“老师，从上面的‘瞅‘冷笑这些神态描写的词语中，楚王根本不把晏子放在眼里，不把他当人看，即使是人，也是个不中用的。笑嘻嘻也是一种带有讥讽的笑。”老师相机要学生带着自己的体会把这些句子再次有感情地朗读，接着问：“楚王这些表现，目的是什么？达到了吗？结果呢？”学生以自己的领悟为主，教师适当点拨，问题就巧妙地迎刃而解了。

三、诵读中表达——“读”具匠心生精彩

真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程，在细读文本的基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。因此，教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。如教学《自己的花是让别人看的》一课时，在学生感悟“多么奇丽的景色”时，我主要让学生从文中的第三自然段的读中感悟的。“正是这样，也确实不错。走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。每一家都是这样，在屋子里的时候，自己的花是让别人看的；走在街上的时候，自己又看别人的花。人人为我，我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。”这一段话不是一个“美丽”就能体会到的，我觉得老师关键要对这段文字中的重点词句的感性理解，引导学生在读中想象。因此，我抓住一个“花团锦簇”来理解。教学时，老师打开轻音乐，指名一学生有感情地朗读，请其他学生闭上眼，假设自己的面前有一簇簇娇艳无比的花，用心去触摸，想象：此时你正走在德国的大街上，如入山阴道中，你仿佛看到了怎样的街景？有的学生说：“我仿佛看到家家户户的窗台上鲜花盛开，姹紫嫣红。红的似火，粉的似霞，白的如雪，好看极了。”有的说：“我仿佛进入了花的海洋，花香四溢，引来了无数的蜜蜂和蝴蝶在翩翩起舞，人的心情格外舒畅。”紧接着，老师问：“谁能将这奇丽的美景用你的感情诵读一遍？”学生纷纷举手，急于表现。读后，老师问：“这是一种怎样的境界？”学生说：“一种颇耐人寻味的境界。”“一种奇丽的境界。”…老师说：“那就让我们共同走进这奇丽的境界中去吧！”精彩就在学生的诵读中诞生！

叶圣陶先生曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们语文教学要“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为语文学习中的主角。

非规范化编目结构：

010##@a7-104-02149-3@CNY551.00

200 1#@a中国皇帝大传@i唐太宗传

215###@a369页

5.2 606字段和690字段对应字段的规范化

在实际编目业务中，606字段的所有子字段要同690字段的所有子字段保持一一对应关系。编目员一般都能保证606字段同690字段的对应性和一致性。但对特殊图书的处理，有时出现了偏差。例如，978-7-5611-6389-4，机械工程材料，专业、双语教材。

规范化编目结构：

606 0#@a机械工程材料@j教材

606 0#@a英语@i教材

690##@aTH14-43@v5

690###@aH31-43@v5

606字段的所有子字段分别对应各自的690字段的所有子字段。

非规范化编目结构：

606 0#@a机械工程材料@j教材

690##@all31-43@v5

606字段中的主题词同690字段中的分类号不对应。

非规范化编目结构：

606 0##@a机械工程材料@j教材

606 0##@a英语@i教材

690##@aTH14@v5

690###@aH31@v5

606字段中的“@j教材”在690字段中没有反映出相应的分类号。

6结束语

总之，图书分类编目是图书信息资源实现共享的前提与保障，只有对图书分类、编目数据各个工作环节进行严格的规范化控制，才能更好地提高图书馆的书目数据质量，从而提高图书馆的服务能力。