马扎诺九项教学策略在英语教学中的应用及启示

姚咏+Ann+Anderberg

摘要：美国著名教学设计专家马扎诺的九项教学策略建立在大量的日常课堂教学实践基础之上，经过科学的调查研究和统计分析，最终提炼概括而成。针对美国K-12基础教育阶段母语非英语学生数量的增加及英语作为第二语言（ESL）教学的现状，中部大陆区域教育研究所（McREL）的ESL专家希尔和弗林将九项教学策略应用在ESL教学上，并提出了具体的课堂建议，设计了系统化的教学策略。这对我国的英语教学在目标调整、教学模式优化及师生角色转变等方面具有重要的借鉴意义。

关键词：马扎诺九项教学策略；ESL；英语教学

中图分类号：H31 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2017）02-0186-007

引 言

马扎诺（Robert J.Marzano）是美国著名的课程改革与教学设计专家，他一直致力于将教学理论转化为行之有效的课堂实践，并形成了自己独特的教学设计体系。2001年，由马扎诺领衔，美国中部大陆区域教育研究所（McREL）的教学设计专家们在对美国K-12阶段100多个教学策略开展研究的基础上，列举出近30年来对提高学生成绩最具影响力的九项教学改革策略，出版了《有效的课堂教学——提高学习成绩的九项策略》一书。[1]该书一经出版，得到了众多美国中小学教师的欢迎，超过一百万的教师运用了这些策略来改进他们的教学方法，教学成果显著，得到了公众的认可。该书2012年的修订版在美国视导与课程开发学会（ASCD）出版的最佳畅销书排行榜中名列榜首。[2]美国中部大陆区域教育研究所的ESL专家希尔（Hill）和弗林（Flynn）在九项教学策略的基础上，结合美国的英语作为第二语言教学（English as a Second Language ，简称为ESL）的现状和相关研究，面向美国的英语学习者和ESL教师，于2006年出版了《有效的英语课堂教学策略》一书。[3]

英语作为一门外国语在我国各等级学校教育中占有极其重要的地位，我国的英语教学与美国的ESL教学有很多的共通之处。因此，本文将对这九项教学策略在美国ESL教学中的具体应用进行讨论，为我国的英语教学提供参考。

一、马扎诺的九项教学策略

马扎诺在《有效的课堂教学——提高学习成绩的九项策略》一书中提出了关于课堂教学的建议，并归纳了九项教学策略。他综合了大量的理论，通过生动的例证论证了这些策略的有效性。这九项策略并不是孤立存在的，也不是在所有的环境中都能发挥相同的功效，教师要根据教学计划，在课堂实践中综合、系统地使用这套策略。这九项教学策略的具体内容如下：

（一）区分异同（Identifying Similarities and Differences）

“区分异同”策略用于帮助和指导学生掌握对比、分类、比喻和类比等主要区分异同方法。该策略之所以放在第一位，和人们的学习心理过程有关，是所有学习的核心。这一策略的教学分为两种模式。第一，教师中心模式。即教师指导学生如何区分异同，以提高学生理解和运用知识的能力。但是指导并不是严肃的说教，其过程包括大量的学生提问和讨论。第二，学生中心模式。即培养学生独立区分异同的能力。这两种模式看似相悖，实则相辅相成，应灵活运用。如果教師希望学生关注某一特定的异同点，他可以采取教师中心模式，而如果教师的目标是激发学生的多样性思维、扩散性思维，则学生中心模式更为适合。

（二）概括和笔记（Summarizing and Note Taking）

该策略是指引导学生使用概括与记笔记的方法来帮助理解学习内容。其中，“概括”指通过对原信息的删除、替换和保留，以掌握主要学习内容并重新加以组织。这需要学生综合分析大量信息并对信息框架了解透彻。这一策略来自于布朗（Brown）和坎皮奥内（Campione）于1981年提出的基于规则概括法（rule-based summary strategy）。这一方法建议学生遵循以下步骤来进行概括：删除不妨碍理解的信息；删除多余的信息；用上一级术语代替下一级术语；选择一个中心句，或当文中没有时，自己总结一个中心句。[4]而“笔记”是“概括”的核心。有效率的笔记要求学生掌握信息的重点，并以简洁的方式记录下来。但是简洁并不代表越少越好。奈（Nye）等人发现，笔记的信息量和学生的考试成绩密切相关。[5]因此教师应该鼓励学生不断充实、回顾和更正笔记的内容。

（三）强调努力并给予认可（Reinforcing Effort and Providing Recognition）

这一策略的重点是强化学生的努力意识，改善学生的学习态度。只有学生真正相信了努力一定会带来成功，他们才会拥有学习的动力。教师首先需要强调努力的重要性，通过教师个人、历史名人或故事人物的成功例子增强学生的自信心。其次，口头或精神上的认可往往比糖果、金钱等实物奖励更为有效。卡梅伦（Cameron）和皮尔斯（Pierce）对比实物奖励和抽象赞赏对学习动力影响的结果显示：奖励的形式越抽象，其效果越好。[6]但是，认可的前提必须是学生在达成某种目标方面取得了一定的成功，在此基础上的表扬才是进一步推动他们前进的动力。

（四）家庭作业和练习（Homework and Practice）

“家庭作业和练习”是对学校所学内容的扩展，可以促进学生对知识进行精简和重构。

父母应该敦促学生独立完成而不是协助其完成家庭作业。家庭作业的布置应根据不同的目标而具有多样化的形式。老师有责任以对家庭作业进行批改和点评的方式给学生以反馈。家庭作业的效果和老师的反馈联系密切。仅仅布置作业而不批改，那么学习效果将因反馈太少而大打折扣。家庭作业和练习可以使学生获得不断回顾和应用知识的机会，从而能熟练运用这些知识和技能，达到预期的目标。

（五）非语言表述（Nonlinguistic Representations）

“非语言表述”策略可以帮助学生运用形象思维对知识进行理解和加工。老师可以采用图例演示、实体模型和动手实践等多种非语言表述来加深学生对所学内容的理解。其中，图例演示是最常见的非语言表述方式，它又细分为描述模式、时间顺序模式、因果模式、阶段模式、总结模式和概念模式。采用非语言表述的过程实际上是学生在对知识进行进一步加工。通过这种锻炼，学生不仅能更深刻地了解所学的内容，而且能随时回顾而知新。

（六）合作学习（Cooperative Learning）

教师可以在各种授课环境下以多种方式让学生彼此进行合作交流，并通过这种互动加深对新知识的了解和掌握。“合作学习”需要注意几点：第一，很多老师是根据学生的学习能力来分组的，即“同质分组”（homogenous grouping）。研究表明：学习能力较低的学生分组后成绩更差，学习能力较高的学生分组后成绩仅略微好些。只有学习能力中等的学生分组后成绩有显著提高。[7]所以，分组的标准可以多样化，比如根据学生的兴趣、出生年月甚至衣服颜色等。第二，每组人数控制在3～4人最为有效。组成员太多会让某些同学没有机会阐述自己的观点或融入讨论。同时，教师应该具备协调和控制小组成员数量的能力，以应对需要较多成员才能共同完成的任务。第三，合作学习是一种持续的、系统的策略，但不能滥用。

（七）建立目标并提供反馈（Setting Objectives and Providing Feedback）

通过为学生建立学习目标，教师可以为学生指引学习方向；通过提供反馈，教师可以让学生随时了解学习内容的掌握情况。在建立目标时，需要注意几点：第一，教学目标的范围不能太窄，如果教师把教学目标过于细节化、规范化，学生就无法使它们个人化、具体化，在学习方面也就缺乏自主权、主动权。第二，学生可以将老师设立的目标和自己的个人情况及要求结合起来，并进行适当调整，自主地对学习进行充分地调控。提供反馈也是教师经常采取的教学策略之一，但是仅仅告诉学生答案正确与否是远远不够的。正确而有效的反馈是向学生解释为什么他们的答案是正确或错误的。除此之外，反馈需要有一定的参照标准即某一特定的学习目标。反馈必须及时提供，反馈提供得越迟，对成绩的提高效果越弱。学生也可以通过自我检测的方式来衡量个人的学习发展进度。

（八）生成及验证假设（Generating and Test Hypotheses）

学生在分析问题、解决问题时，发明创造和做实验时都需要“生成及验证假设”。这种策略具体分为演绎法和归纳法。教师应该让学生解释他们的假设与结论。比如：给学生提供报告模版，强调需要学生解释的地方；给出句子的上半部分，帮助学生说出并完成整个解释；让学生录下对假设的说明和结论，并把录音交给老师；请家长协助，让学生对家长阐述他们的想法等等。这种思考的过程可以帮助学生加深对所学原理的理解，是一种基本的认知技能的提高。

（九）提示、问题和先行组织者（Cues，Questions，and Advance Organizers）

“先行组织者”是教育心理学家奥苏伯尔（Ausubel）提出的一个重要概念。它指在学习正式材料之前可以学习更一般、更概括的一些相关材料。[8]其主要包括说明式先行组织者、陈述式先行组织者、浏览式先行组织者和图表式先行组织者。在教学中运用提示、问题和“先行组织者”可以帮助学生在新旧知识中建立联系，更好地理解新的内容。應注意几点：提示、问题和“先行组织者”应围绕学生对所学内容的重点，而不是有趣或怪异的问题而展开；需要学生分析、思考的高水平问题比仅仅让他们回忆或确认的低水平问题带来的学习效果更好；在学生回答问题前，需要给他们一些时间进行深层次的思考和讨论；问题可以在学习开始之前或者之后提出，之前提出的问题可以帮助学生构建学习和信息的框架；精心设计的不完善的“先行组织者”材料反而更有效果，因为学生可以在整个过程中自己学习组织信息。

二、九项教学策略在美国ESL教学中的应用

ESL是一门在美国开展的专门针对母语非英语的学生的英文课程。由于语言障碍，ESL学生很难在功课上赶上其他同学。在学习的过程中，他们要把一种语言翻译成另外一种语言，也就是经历一次认知转换。但在这个转换过程中，不可避免地会出现一些错误。另外，单词量的缺乏也会导致理解错误。贝尔（Beal）、阿达姆（Adams）和科恩（Cohen）发现，ESL学生和母语为英语的学生在经过一个数学教学软件项目培训后，虽然数学水平都有所提高，但两组学生之间的差距却仍然存在。[9]所以，如何帮助这些学生提高他们的英语水平并从而提高专业水平，已经成为学校和教师们不可忽视的责任。为此，美国中部大陆区域教育研究所对美国怀俄明州一个小镇上的教师开展了一项为期数年的ESL教学策略培训项目。ESL专家希尔（Hill）和弗林（Flynn）根据这一项目中的实践经验对九项教学策略进行了修改和具体化，并最终将这些成果写入《有效的英语课堂教学策略》一书。这些成果主要分为如下三个方面。

（一）调整九项策略的先后顺序

希尔（Hill）和弗林（Flynn）依据这九项策略对ESL教学的重要性对他们进行了重新排列。具体顺序为：建立目标并提供反馈，非语言表述，提示、问题和先行组织者，合作学习，概括和笔记，家庭作业和练习，强调努力并给予认可，生成及验证假设，区分异同。

“建立目标并提供反馈”由原来的第七位变成ESL学习策略的第一位。因为教学目标设定的准确与否，直接影响了英语教学的有效性，所以该策略至关重要。希尔（Hill）和弗林（Flynn）建议教师将内容目标与语言目标结合起来，即在设立其他课程目标的同时为ESL学生们设立英语学习目标。这一方法已经得到了很多学者的支持。埃切维里亚（Echevarria）等人经过研究发现，根据学生在学习各门课程时的语言需求确立相对应的英语能力目标，ESL学生的英语成绩会有明显的提高。[10]提供反馈是这一策略中重要的另一环。在ESL教学中，教师的反馈必须是相关、易懂和有效的。舍恩（Schoen）指出，反馈并不是立即指出学生的错误，教师只需简单地用正确的语法、词汇或发音将学生说过或写过的内容重复一遍，为学生做出正确的示范即可。[11]除此之外，反馈的形式可以多样化，但是不能只局限于肯定性的反馈。

第二至第四位的“非语言表述”，“提示、问题和先行组织者”以及“合作学习”这三项也具有相当重要的地位，成为了许多英语老师经常使用的策略。由于ESL课程的学习标的本身就是语言，因此仅用语言来进行授课会变得枯燥和困难。所以，在英语学习过程中，用非语言符号代替语言可以更直接有效地帮助学生理解授课内容。教师需要运用图片、图标等教学用品辅助教学，使用动作手势等做示范，用音频、视频资料帮助学生加深理解，或者用绘图和戏剧表演等方式让学生进行亲身体验。[12]这些非语言符号可以从视觉、听觉、触觉和味觉等多方面帮助学生记忆英语知识。“提示、问题和先行组织者”可以帮助学生将背景知识和个人经历融入新知识的学习过程中。教师正式讲课之前可以使用提示和问题这种策略给学生提供大量之前所学知识的线索。[13]这样，学生在接触并学习新知识的同时，这些线索不断涌现，新旧知识达到了很好的融合。另外，老师通过提问和交流，也可以了解学生的学习进度，知道学生真正的需求是什么。先行组织者和前两者类似，它指在ESL学生将要学习新内容之前，给学生提供一些具有抽象性、概括性和引导性的材料，从中反映出认知结构中原有的观念和新的学习任务的联系。“合作学习”策略相对于全班授课来说，能带来意想不到的教学效果。首先，ESL学生在小组中能得到更多的发言机会。合作学习要求每个人的参与，這样，整个小组才能最终成功。[14]小组成员可以根据老师指派的任务进行角色分配，比如记录员、解说员、材料收集者和报告人等，确保大家都参与其中。其次，在英语讨论中，为了让他人明白自己的意思，每个人必须确保自己的语言表达是正确的，同组同学之间也可以进行互相纠正。通过这种锻炼，可以提高学生的英文表达能力和沟通能力。

第五位到第九位策略分别为：概括和笔记，家庭作业和练习，强调努力并给予认可，生成及验证假设和区分异同。“概括法”经常被运用于交互式教学（reciprocal teaching）。交互式教学主要通过小组成员间的对话来加强对所学内容的理解。[15]比如，在阅读完一篇文章后，一个小组成员对所学篇章进行总结，其他成员对其加以补充。笔记和概括是紧密相关的，记笔记是个体加工和组织信息的一种认知过程，其目的是帮助学生获取和整合知识。“家庭作业和练习”是ESL学生不断地巩固所学内容的保障。作业和练习应该有不同的侧重点，反馈也应该多样化。“强调努力和给予认可”对于英语学习者非常重要。教师需要不断地纠正学生的学习态度，并对学生的进步做出肯定。“生成及验证假设”需要英语学习者分析之前所学的相关知识，运用新知识，给出结论。在此过程中他们要学会如何用英语进行推理和归纳，这能有效地提高学生的英语口语和专业英语。“区分异同”要求英语学习者更深层次地理解所学的内容。他们需要建构意义并给出合理的解释。

（二）将ESL教学与其他课程教学有效结合

布林顿（Brinton）、斯诺（Snow）和韦舍（Wesche）总结了将这两方面结合起来的原因：1）在学习其他课程的背景下，学生在潜移默化中学习了正确的语法，扩大了相关知识的词汇量。2）为了掌握更多的专业知识，学生学习英语的动力加强了。3）英语的结构和句型在真实语境下的学习效果比做练习册上的抽象练习好。[16]为了让ESL教学和其他学科更好地融合，由单一的语言学习转向综合能力的培养，希尔（Hill）和弗林（Flynn）设计了真实的课堂情景，给出了具体的策略应用技巧。比如，在科学课上应用“合作学习”策略同步学习英语。这堂课的目标是让学生了解有哪些自然资源在改变我们生活的环境。在讲解完一些基本知识后，老师把学生们分为四人一组。接下来，每个学生需要选取一种自然资源，如水、冰和风等。随后根据选择的内容再次进行分组。选取相同或类似的自然资源的同学三个人为一组，讨论这种自然资源是如何改变我们的土地，进而改变我们生活的环境的。之后，老师给学生展示了事先在教室各个角落布置的自然资源的样本，和同学们共同阅读了两篇相关资料，并且观看了一段视频。学生们重新回到最初的小组，每位同学必须以口头陈述的方式和其他小组成员分享他所选的自然资源的相关知识。所有同学陈述结束后，老师让全组同学完成一篇以“改变我们世界的自然资源”为题的文章。在老师讲解和小组讨论的过程中，跟自然资源相关的词汇必定会不断地重复，在这种语境下记忆的单词比机械性地背诵单词更有效。在之后的口头陈述阶段，学生必须把这些单词重新回顾，并且能自由运用，这无疑增加了他们的语言熟练度和流利度。此外，英语学习者在说英语时，由于对语言不熟悉，容易犯错，难免会不好意思或尴尬，但是在3～4人的小组中，这种焦虑度会大大降低。

（三）提倡分阶段式教学

希尔和弗林引用了克拉申（Krashen）和特雷尔（Terrell）提出的分阶段式教学。所有人在习得第二语言的过程中，从不熟练到精通，都必须经过输出预备期（preproduction）、输出早期（early production）、语言形成期（speech emergence）、中级流利期（intermediate fluency）和高级流利期（advanced fluency）这五个阶段。[17]他们是不可分割、相互依赖的完整过程。其各个阶段不同的特点及老师的教学建议如表1所示。

从表1可以看出，语言的形成期，即具备基本英语交际能力并不需要太长时间，但是中级流利期和高级流利期，即语言的实际应用能力往往需要若干年，甚至近10年的时间。了解学生处于英语学习的不同阶段，可以让教师根据学生不同的特点，对教学策略进行适当的调整，制定出处于不同阶段的教学大纲。

三、对我国英语教学的启示

（一）英语教学目标调整

传统的教学理念认为英语教育的目标就是教会学生使用英语与外国人交流。但是现在这种看法受到越来越多的学者的质疑。库克（Cook）认为，语言交流只是语言学习的一个目标，而不是全部的目标。他把外语教育分为“外在目标”（external goals） 和 “内在目标”（internal goals）。外在目标是实用的语言运用目标。而内在目标更关注语言教学作为教育活动使学生可能受益的诸多方面，如培养学生用另一种认知方法思维。[18]马扎诺的九项策略对于英语学习的应用不是把英语孤立地作为一门课，而是将英语学习融入其他各门学科的学习中。不同的英语学习阶段应有不同的教学策略和目标。所以，我们各阶段的英语教学应该重新定位，避免中小学和大学的英语教学目标重复。我国的英语学习者由于缺乏语言环境，掌握基本的英语交际能力所需的时间相对较长。在我国的基础教育阶段，我们可以把重点放在培养语言技能的基础英语上， 尤其是听说能力方面打好扎实的基础。到了大学阶段，学生的整体英语水平有了显著的提高，达到了中级或高级流利期后，基础英语教学应向专门用途英语转移。[19]专门用途英语课程是指培养学生用英语进行专业学习的能力，提高学生的语言综合技能和人文素质修养。就普通英语与专门用途英语关系而言， 普通英语是基础， 没有基础英语的学习， 专门用途英语是难以进行的。有了普通英语打下的基础之后， 应该考虑发展专门用途英语教学。[20]

（二）有效运用教学策略，优化教学模式

我国的外语教学长期受行为主义学习理论的影响，上课的形式仍然主要以教师讲授语言知识和习题训练为主。自20世纪90年代起，关于英语教学模式改革的讨论就一直在如火如荼地进行。其发展趋势也经历了分级教学、自主学习、分科教学等模式。然而，关于最适合我国的英语教学模式，依然众说纷纭。很多学生认为学习英语仅仅是为了通过考试，获得一纸证书。应试教育下的英语教学仍然停留在词汇、语法层面，教师缺乏对学生语言使用能力和跨文化交际方面的指导。学生也缺乏英语学习的自主性和积极性。长此以往，造成我国英语学习费时费力却成效欠佳的局面。所以教师应主动引导学生获取知识，采用多种教学策略，努力创设情境，激发学生的学习积极性。马扎诺九项教学策略的使用并不是彻底否定和推翻传统的教学模式，而是将传统教学模式与自主模式合二为一，师生作为权利对等的主体，投入到教与学的活动中。 如：“区分异同”这一策略要求教师将“以教师为中心”和“学生为中心”两种教学方式有机结合、互为补充。一方面，教师指导学生如何区分异同，另外一方面又培养学生独立区分异同的能力。教师和学生都不是課堂的唯一的主角。教师将知识的重、难点教授给学生，学生再内化吸收所学知识，并与其他同学进行讨论。为了帮助学生对所学知识的理解，教师可以使用“非语言表述”，“提示、问题和先行组织者”等学习策略帮助学生对所学内容分析、思考和体会，提高学生的思辨能力和解决问题能力。

（三）教师与学生角色的转变

面对教学模式的改变，教师和学生也需要进行角色的转变。首先，教师由教学活动的主导者转换成教学活动的引导者。如，在使用“先行组织者”这一策略时，教师并不是直接“教”，而是通过给学生提供与学习相关的材料进行导入，从而指导学生懂得如何根据认识的需要去处理各种相关信息。“合作学习”策略也是让教师把课堂放手给学生，让学生参与到学习活动中，激活他们的潜能，让他们真正成为学习的主人。教师积极参与学生的学习活动中，并给予适当指导。这些策略虽然减轻了教师授课的负担，但也对他们的专业技能提出了更高的要求。如何把握授课的重点，而不是“满堂灌”；如何在学生讨论时掌控全局，解决他们所遇到的难题，并给出及时的反馈，都需要教师具备扎实的专业基本功，充分掌握上课的策略和技巧。其次，学生由“要我学”变成“我要学”。新的教学模式下，教师的“讲”只是一部分，大多数的教学策略都要求教师和学生的积极互动，让学生多读书、多思考和多开口。比如：教师在课堂讨论前使用“家庭作业”和“生成及验证假设”策略，给学生布置任务，让他们分析之前所学内容，搜集相关资料，得出结论，准备下次的讨论。在准备资料时，学生必须学会如何获取、整理和分析信息。在课堂讨论时，他们不断回顾所学的内容，反复运用新学的词汇。学生通过主动参与，收集和处理信息的能力提高了，有了自主学习的积极性，真正做到“在用中学”，成为学习的主人。

参考文献：

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（责任编辑 清 风）