国外学生职业能力评价体系研究及启示

顾玲玲

(南通航运职业技术学院交通工程系 江苏南通 226010)

国外学生职业能力评价体系研究及启示

顾玲玲

(南通航运职业技术学院交通工程系 江苏南通 226010)

从界定学生职业能力评价的相关概念入手，在总结德国、澳大利亚、新加坡、日本等发达国家高职学生职业能力评价体系特点的基础上，从引入第三方评价机制、促进评价方式的多元化、围绕实际职业活动任务开展职业评价、强化政府推动和法律保障四个方面探讨了国外学生职业能力评价体系对我国的启示。

国外； 学生职业能力； 评价体系

我国职业教育经历了近二十年的发展，办学规模占据了高等教育的半璧江山，发展态势逐渐稳健，已经由“规模扩张”阶段进入到“质量提升”阶段。当前，高职教育在办学模式、课程设置、教师队伍等方面进行了一系列的深化改革，以加强对高职学生职业能力的培养，但对学生职业能力的评价机制却重视不够，在对学生职业能力进行评价时仍沿袭传统大学以学术理论为主的评价模式，毕业生进入就业市场后人职匹配的优势效应不明显。高职教育是国家教育体系中不可缺少的重要组成部分，纵观德国、澳大利亚、新加坡、日本等世界发达国家经济腾飞、综合国力提升的历史进程，都离不开一套完善的、立足本国国情的职业能力评价体系。在此背景下，本文在介绍国外高职学生职业能力评价体系的基础上，比较分析了其主要特色及对我国的启示，以期对我国高职教育学生职业能力评价体系的构建有所助益。

1 对学生职业能力评价相关概念的界定

关于学生职业能力的评价，各国学者、机构对此概念的表述各有侧重。英国教育评论家艾利逊·沃夫认为：对学生职业能力的评价是根据所期望的学习结果加以明确界定而发展起来的一种评价形式；澳大利亚就业与培训咨询委员会认为：对学生职业能力的评价就是收集证据，并按照能力标准的陈述，对学生该项能力的进步状况加以判断，并最终断定学习者是否达到相应能力的一个过程[1]。我国学者李福东、曾旭华认为职业能力评价，是通过一种或多种途径取得职业活动绩效的证据，并把这些证据对照特定职业能力标准，从而判断职业能力水准的过程[2]。纵观国内外学者对学生职业能力评价的相关论述，不难发现，学生职业能力评价至少包括三个不可分割的环节：职业能力标准、表征职业能力的相关证据以及根据能力标准做出的评判。

2 国外高职学生职业能力评价体系的特点

1)德国“双元制”模式：“过程导向”整体工作任务的学生职业能力评价体系。“双元制”为德国社会培养出了大批高素质的技术工人，是战后德国经济实现腾飞的滑翔板。“双元制”模式是学生分别在校企两地，由学校教师和企业教师两个施教主体，对其进行理论与实践两个方面的职业教育，是校企合作进行职业技能教育的制度[3]。德国双元制教育之所以获得巨大的成功，成为世界各国纷纷效仿的对象，不仅是因为培养的学生质量过硬，而且关键在于“过程导向”整体工作任务的学生职业能力评价体系客观、公正、规范，得到了企业和学校的高度认可，也在社会上赢得了良好的口碑和声望。

从评价的主体来看，德国对学生实施职业能力评价的主体不是联邦政府，而是代表企业利益的行业协会。各行业协会在联邦政府制定的法律框架内，由各行业协会下设的考试委员会根据企业人才要求，制定具体的考试任务，负责考试过程的实施。考试委员会至少由3名成员组成，工会和行业协会推荐的工会代表和雇主人数须相同，教育主管部门提名并征得行业协会认可的教师代表至少1名。

在评价标准和内容上，为了适应21世纪企业人才能力结构需求的变化，德国对“操作技能为导向”的传统操作技能评价体系进行改革，倡导“过程导向”整体工作任务的新型职业能力评价体系。通过在实际或模拟的工作环境中，以学生完成一系列具体的工作任务来评价其“独立地制定计划、独立地实施计划、独立地检查计划”的职业能力，分别在学习周期的一年或一年半以及毕业前两个阶段完成对学生的职业能力评价。

为了更为客观、公正地评价学生的职业能力，行业协会下设的考试委员会通过实践操作、情景谈话、书面形式的计划和编制文献三种方式来评判学生是否具备从事本行业职业活动所具备的能力。基于具体工作任务的学生职业能力评价方式既有按照工作的具体流程考察学生的实践操作能力，也有在实践过程中即兴的情景谈话和考量学生综合运用知识能力的书面计划和编制文献，过程评价与结果评价相结合的方式赢得了社会的美誉。

2)新加坡：基于实用性和适度超前理念的“教学工厂”学生职业能力评价体系。新加坡资源匮乏，建国时间也较短，经济快速发展的最主要原因得益于政府对教育的重视，职业技术教育是新加坡工业化启动的关键。在世界各国纷纷仿效德国“双元制”教学模式时，新加坡在保留德国双元制职业教育模式基本特点的同时，创立了一种适合亚洲国家的新加坡“教学工厂”学生职业能力评价体系。

首先，新加坡倡导实用性和适度超前的职业能力评价理念。以新加坡南洋理工学院为例，该校在董事会、专业咨询委员会指导下，以企业未来发展趋势和企业需求为依据，超前为培养人才做好规划和准备；在专业设立前储备足够的专业师资力量或者有意识地提前培养教师转型，教师引进的基本条件是具有3到5年企业工作经历。政府对职业教育大量投入，超前引进教学设备，保证了学生能够掌握最先进的设备使用和操作方法。其次，在新加坡的职业教育中，所有的教学设置都是以学生职业能力的开发为目标的，其课时分配比例为：理论课40%，实验课20%，项目开发18%，工厂实习10%，其余为素养行为规范等方面的教育。为了保证教学的效果，新加坡十分重视教师的实践经历，新加坡各高职院校80%的教师都曾是企业的经理或业务骨干，到校后仍与企业保持密切的联系，并且每隔2～3年，专任教师就要从事一段时间的工业项目的研制，这样不仅促进了教师发展的专业化、始终与企业的发展接轨，而且有助于及时调整教育、培训计划，设置的职业能力评价目标也更为合理。

设置与工厂环境相一致的“教学工厂”，这是新加坡职业教育的核心要素，也是职业教育取得成功的关键。将实际的企业环境引入到教学环境中，在学校内建起技术先进、设备完善的用于教学的逼真模拟环境，使学生置身于真实的企业环境中，按照真实企业岗位、流程及工作职责对学生的职业能力进行评价，分别从课堂教学、教学工厂实习、社会企业实习三个阶段对学生进行综合研判，评价过程环环相扣、相得益彰，使得学生一毕业就能适应企业的工作岗位。

3)澳大利亚TAFE“能力本位”评价体系。澳大利亚TAFE(Technical and Further Education)是澳大利亚技术与继续教育学院的简称，它是一种在国家资格框架(National Training Framework)体系下以行业为主导，联邦政府、行业与学校三者相结合的，以客户为核心的多元办学体系[1]。

澳大利亚TAFE对学生职业能力评价主要依据培训包中规定的学生所要达到行业能力标准的最低考核要求，从技能、知识、态度三个方面进行评价和考核。培训包由若干个能力单元组成，每个能力单元都包括三个基本组成部分：评估指南、国家资格框架、国家能力标准。TAFE按照培训包所要求的标准从理论水平和实践能力两个部分对学生的职业能力进行评价。在实践层面负责对学生职业能力进行评价的考评员可以根据具体的情况，从观测、口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、提交案例分析报告、工作制作、书面答卷、录像和其他共计12个标准测试方法中灵活选取几种对学生进行考评，从而保证了考评的公正性、全面性和客观性。

4)日本：全面的职业能力评价制度。日本产品的质量和技术一直在国际上享有相当高的知名度，很大程度上归功于日本的职业能力评价制度。正确评价劳动者的技能水平，已被当做日本政府促进职业能力开发工作的一个重点。为此，日本特别制定了职业能力评价制度。

日本的职业资格鉴定制度，对鉴定的程序作出明确规定，并对考题、考务、考试时间也做了具体规定，由地方政府负责具体实施。各地按标准自行开展实践技能考试，考题由各都、道、府、县知事签署。全国统一在同一天进行理论考试，考题由厚生劳动省大臣签署。只有通过了技能考试，才有资格参加理论考试。为了保证职业能力评价的效果，推动劳动者的技能水平，日本政府制定了《职业能力开发促进法》，该法律明确规定政府对企业提供三项培训资金援助，其中一项就是“技能评价促进给付金”，保证中小企业、社会团体有足够的资金实施“企业内部技能考核制度”和“技能认定制度”[4]。

3 国外学生职业能力评价体系对我国的启示

1)引入第三方评价机制，促进职业教育评价的公平、公正。职业教育的第三方评价作为一种重要的外部评价机制，在国外已得到普遍的认可，评价效果也十分显著。从德国、新加坡、澳大利亚、日本等发达国家的经验来看，第三方评价按照主体参与程度的不同可以分为三种类型：社会评价、企业评价以及政府评价。例如，德国以企业评价为主体，由行业协会负责学生职业能力评价的具体实施，此外还有各种官方和非官方性质的职业教育机构、第三方中介机构参与到具体的职业能力评价过程，满足不同类型职业教育的评价需求。我国的职业教育评价主要是以政府评价为主，多方参与的评价方式、如何引入第三方的评价机制、增强并保持第三方评价人员参与职业教育评价的积极主动性是值得研究和探讨的重要课题。

2)促进评价方式的多元化，提高职业教育评价的有效性、可行性。我国的学生职业能力评价分为内部学校评价和外部职业鉴定机构的评价两种，学校内部的评价偏重于理论考试，内部评价与外部评价之间缺乏必要的沟通机制。参照上述几个国家的经验和做法，立足我国职业教育的实际情况，可以采取在政府的推动下，学校与企业建立沟通桥梁，并规定各自的责任与义务，企业评价与学校评价互相参考的方法，提高学生实际工作的职业能力以及职业素养，缓解我国目前学校与就业市场供需之间的矛盾[5]；在评价时可以选择多种评价方式相结合，注重实际操作过程的考核，保障职业教育质量评价的渠道和过程的合理性和畅通性。

3)围绕实际职业活动任务开展职业能力评价，促进学生职业能力的全面发展。无论是德国的“双元制”、新加坡的“教学工厂”，还是澳大利亚TAFE的培训包模式，都是基于具体的工作情境或仿真、模拟的工作情境，通过一系列实际职业活动任务的实践操作来评价学生职业能力的高低；在执行工作任务的过程中设置情境谈话、编制任务计划、现场观察、提交项目报告等，判断学生是否具备了从事该项职业活动任务的职业能力。在学生职业能力评价的过程中，通过结合实际的职业活动任务，以学生在实际职业活动中的表现作为评判学生职业能力的依据，不仅全面地考核了从事职业活动所必备的专业能力，而且突出了沟通能力、技术创新、逻辑思维、适应能力等未来对学生职业发展起到重要作用的关键能力，从而为企业筛选出全面的、更适合的应用型人才。

4)强化政府推动和法律保障，创设学生职业能力评价的良好的外部氛围。国外学生职业能力评价的成功实践证明，政府推动和法律保障是推进学生职业能力评价发展的的“金钟罩”。在新加坡的高等教育经费中，政府的财政拨款高达80%以上，为了指导职业教育发展，新加坡还先后成立了国家成人教育促进局、国家生产力局等机构，从政府层面统筹职业教育的发展，在立法方面强化“先培训，后就业，未经培训不得就业”的制度。澳大利亚联邦政府在1992年成立了职业教育与培训的中央协调机构——国家培训总局(简称ANTA)，为发展、管理、完善和推广TAFE体系奠定了基础。较之国外，虽然我国在1996年就颁布了《中华人民共和国职业教育法》，但这部职业教育法的规定内容相对比较简单，对于高职学生职业能力评价的相关内容很少；在经费投入方面，虽然连续三年国家财政性教育经费的投入占GDP的比重超过4%，但与发达国家相比差距依然很大。因此，政府应加大对高职教育经费的投资力度，通过立法，明确和保障企业、培训机构、中介组织等第三方评价机构在学生职业能力评价中的作用，搭建学校评价与外部评价的桥梁，在学生职业能力评价的过程中加强过程的监管和考核机制，为职业教育的发展创造良好的外部环境。

[1] 杨琼.高职学生职业能力评价体系研究[D].金华：浙江师范大学，2010：4-5.

[2] 李福东，曾旭华.国内外职业能力评价研究和应用[J]. 中国电力教育，2012(12)：34-36.

[3] 朱冰，贺亮明.国外高职教育模式及企业参与高职教育方式探析[J]. 中国科教创新导刊，2010(28)：8-10.

[4] 王敏.日本的职业能力评价制度[J]. 职业技术教育，2002(31)：69-70.

[5] 杨丽，宋天枭.国外职业教育评价制度的比较及启示[J]. 厦门城市职业学院学报，2013(4)：6-11.

[责任编辑：缪宁陵]

Research and Enlightenment of Foreign Students' Professional Ability Evaluation System

GU Lingling

(Division of Finance, Nantong Shipping College, Nantong 226010, China)

From the definition of the concept of the evaluation of students' professional ability, on the basis of summarizing the characteristics of higher vocational students' professional evaluation system in Germany, Australia, Singapore, Japan and other developed countries, this paper discusses the enlightenment of foreign students' vocational ability evaluation system of our country from these four aspects: introducing third party evaluation mechanism, promoting the diversification of evaluation methods, carrying out professional evaluation around the actual professional activities, and strengthening the government's promotion and legal protection.

foreign; students' professional ability; evaluation system

2016-12-06

顾玲玲(1982-)，女，讲师，硕士，主要研究方向：大学生心理健康教育、学生管理

G 719

A

1672-2434(2017)01-0085-04