基于正义论视角的教育公平问题探究

马健云,陈恩伦

（1.西南大学教育学部，重庆北碚400715；2.西南大学网络与继续教育学院，重庆北碚400715）

基于正义论视角的教育公平问题探究

马健云1,陈恩伦2

（1.西南大学教育学部，重庆北碚400715；2.西南大学网络与继续教育学院，重庆北碚400715）

教育公平是教育领域中一个经久不息的话题，其范围之广、问题之复杂使得学者对其研究热度只增不减。文章从罗尔斯正义论的视角出发，在制度层面对我国当前教育中存在的教育权利分配不公正、教育资源配置失衡、对最少受惠者补偿力度不够等问题进行系统分析，并根据罗尔斯“正义可以通过修正社会制度实现公平”的观点，对构建公平的教育制度提出建议与思考。

正义论；公平；教育权利；教育制度

一、正义原则与教育公平

正义理念在罗尔斯《正义论》一书中得到了系统与全面的阐释。正如罗尔斯所说“正义是社会制度的首要德行，就像真理是思想体系的重要德行一样”[1]，社会正义贯穿于整个社会过程，其核心要义之社会基本结构受制于不同的社会地位、家庭状况和自然禀赋。在古典自由主义观念中，自由平等被看作是天赋之人权，一如洛克、卢梭等在自然状态下借助道德特性对自由平等的界定。罗尔斯在书中构建了一种继承并发扬西方契约论的传统，又试图代替长期支配西方政治领域的功利主义、有关社会基本结构的理论，即通过对卢梭、康德的契约论进一步梳理概括而抽象提炼生成的“公平的正义”理论。体现这一理论的原则最终通过“词典式序列”呈现出来，具体表现是平等自由为第一原则，机会的公正平等和差别为第二原则。此外，罗尔斯在证明其理论可行性的过程中，创造性地设计了“原初状态”这一哲学解释概念，在这种状态下，人们可以较为理性地选择生活目标。为实现正义目标的达成，罗尔斯架起了一道无知之幕，使得人们最终通过在对现实与未来的考量中选择两个正义原则。

罗尔斯的正义论作为制度层面的价值建构标准，在应然层面上指导我们将其与社会政治制度上的公平相结合。虽然《正义论》未对教育公平有明显指向，但其所涉及的正义原则与我们从制度层面研究教育公平是高度契合的。教育权作为人的基本权利，神圣不可侵犯，作为正义原则最优先的“平等自由原则”诉诸于教育公平可以说是“教育面前，人人平等”。罗尔斯认为,由于没有做出努力来保证一种平等的或相近的社会条件，他希望通过补偿原则来真正实现事实上的平等，在教育公平方面，其“差别原则”就试图努力减少社会偶然因素和自然天赋对分配份额的影响，使每个人不仅在形式上平等，而且实现结果的实质平等[2]。

二、我国教育存在的不公平问题

纵观我国社会现状，教育不公问题虽老生常谈，却依旧牵动着中国社会各阶层的敏感神经。当前教育不公问题反映在教育制度的各种形态中，突出体现在人们对教育制度改革的迫切呼吁上。据教育部、国家发改委日前印发的方案，湖北、江苏两省分别调出4万和3.8万生源指标给中西部省份。这一高考招生指标调整事件，引发了社会各界对教育权利分配不公正、教育资源配置失衡、对最少受惠者补偿力度不够等方面的讨论，对于我们全面理解和系统分析当前教育不公问题，激发我们对改进教育不公的新思考，必将彰显出强烈的现实意义和时代特征。

（一）教育权利分配不公正

教育公平理论首先是一种关于“教育权利平等”的理论，它是政治、经济、社会领域追求自由与平等权利的理论主张在教育领域的延伸[3]。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出：“教育公平的关键是机会公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的权利。”由此可见保证教育权利平等已成为国家教育政策的基本出发点，其重要性不言而喻。但就现实而言，真正实现教育权利的平等分配还面临诸多现实困境，目前亟待解决的问题主要表现在以下两方面。

1.接受教育权利的不平等

受教育权是指公民从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的需要，属于社会的基本善范畴，是每个公民都可以平等享有的权利。在讨论接受教育权利的平等与否问题上，义务教育阶段就近入学与择校问题炙手可热。虽然“就近入学”基本可以保证广大适龄儿童的入学权利，实现人人有学上。但不可否认，优质教育资源的获得在很大程度上决定着孩子未来的发展，因而许多家长不得不通过“择校”来规避“就近入学”可能存在的不能接受到教育优质资源机会的风险。然而在“择校”的过程中，真正实现了享受优质教育资源的群体，并不是大多数的普通家庭，而是少数富裕或社会关系强大的家庭。“以钱择校”“以权择校”问题的日益加剧，愈来愈激化了教育不公平的矛盾。近来备受关注的学区房问题，就是这一矛盾的集中体现。在北京、上海等地，其学区二手房价格在短短数年内猛增数倍，只因这些学区房对应当地最好的中小学。如此状况在引发激烈社会讨论的同时，更加剧了人们对教育权利公平的拷问和担忧。

2.平等对待的权利受损害

在教育公平的三个层面中，教育过程平等作为教育机会公平的延续和结果公平的前提，集中体现在教育环境、师生关系上的平等。但就目前的情况来看，教育过程公平还没有引起人们足够的重视，学生在物质实体与精神层面平等对待的权利受到了种种现实因素的制约。学校、老师掌握着支配性质的管理权力，削弱了学生的话语权，造成师生隔阂。教师对学生“三六九”等的划分以及近些年来的校园“软性体罚”案件，无疑是学生心灵和情感的巨大创伤。更有甚者还有体罚等违法行为，如在2014年河南项城出现的“耳光门”事件就是典型代表。教育是教师与学生以生命发展为基础，通过对生活世界的关注，使学生得到情感体验、人格提升和个性张扬[4]。作为教师，其行为无疑具有感染性和传递性，如果这种不利于学生身心发展的情感伤害案件长期存在，对学校、教育部门的推诿、护短行为又不予惩处，必将对学生的健康发展、校园和谐文化的构建产生极大的负面影响。

（二）教育资源配置失衡

当前我国的教育资源属于罗尔斯所说的“中等匮乏”状态，而在此基础上日趋严重的资源配置失衡与教育投资区域间差距扩大化更成为目前制约我国教育公平进程的主要障碍。

1.教育资源投入不足与滥用

在《“十五”期间中国青年发展状况与“十一五”期间中国青年发展趋势研究报告》中显示，2012年我国财政性教育经费支出2万亿左右，占当年国内生产总值的4%，这是在提出教育投入占GDP4%的目标20年后首次达标。然而国际平均水平是7%左右，发达国家达到了9%。从如此巨大的国际对比差距同我国迅猛的经济增速来看，我国的教育经费投入总量明显不足。然而这如此匮乏的资源也未能在教育管理和教学实施中得到充分利用。如“名校办民校”的初衷在于名校利用优质教育资源支持民校发展，扩大优质教育资源辐射力度，实现均衡发展。然而，在此过程中通过名校的品牌效应所收取的高额学费并未规范地划入国有资产中，而是成为部分利益群体的敛财工具，造成国有教育资产的流失，出现制度性腐败。加之名校对其他普通、薄弱学校的扩张优势，更加剧了教育不公和教育资源的不合理使用。

2.地区、城乡间教育资源配置存在巨大差异

受制于长期的城乡二元结构及计划经济体制的影响和我国各地经济发展不平衡的现实，当前我国教育资源在城乡和区域之间存在较大的差异。我们的大部分教育资源被投放到大城市的重点中小学和大学上，东部相比中西部地区在教育资源的占有量上处于明显的优势地位。据统计，东部地区高校的数量、招生人数、师资规模基本是中西部地区的总和。2011年，以北京、上海为代表的经济发达地区高等教育阶段生均公共财政预算教育事业经费分别是全国平均水平的3.18、2.13倍，而福建、河北、河南三省分别只有全国平均水平的0.54、0.62、0.63倍，最高与最低省份之间的差距达到5.83倍[5]。如此悬殊的差距背后折射出来的不仅是经费预算的多寡，更是区域教育经济水平优劣的直接体现，若长此以往不加以调控改革，势必造成两极分化，严重危害教育质量与公平。

（三）对最少受惠者补偿力度欠缺

罗尔斯指出：“社会和经济的不平等，只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的。”[1]故而对于那些受出身影响陷入贫困的社会底层的最少受惠者，在教育中体现为家庭较为贫寒或智力、身体处于不利地位的学生，他们在维护个人权利时应得到更多的关照和政策补偿。就跨省生源计划调控方案来看，之所以引起生源调出省份家长的争议，无非是他们认为自己的孩子金榜题名的机会可能降低。适当抽调生源给中西部等落后省份本无可厚非，然而部分优势群体并不认可相关政策的倾斜和扶持，一种社会的“马太效应”似乎更倾向于扩大这种不平等，功利观点也认为这种偏爱性的补偿无法实现利益的最大化，无法从根本上改变弱势群体的地位，反而是一种浪费。罗尔斯的差别原则本意是为了缩小差距，而社会发展到今天，对最少受惠者的补偿力度受到现实或观念的阻碍，并未产生真正的实际效果。

三、正义论对构建公平教育制度的启示

要实现教育的公正平等，教育制度的正义是首要条件。教育制度作为分配社会教育资源的基本架构，起着将抽象的社会价值观落实在一个个具体的教育需要上的规范性作用。罗尔斯特别提到，他的正义原则稍作修改也是可以适用于社会主义国家的，因此其理论对我国构建公平正义的教育制度有一定的借鉴意义，尤其在保证教育权利公正分配、教育资源的合理配置以及对弱势群体的教育补偿方面有很大的启示。

（一）切实保障教育基本权利不受侵害

教育权利平等作为社会平等理念在教育领域的扩展，是实现教育公平的基础性旨意，平等的受教育权是从理论层面进行的伦理规约，需从教育制度层面进行保障实施，以确保公民这一基本权利不受侵害。教育权利一般包括基本教育权利与其他教育权利。基本教育权利包括平等接受义务教育的权利、教育选择权等；其他教育权利包括特殊群体诸如流动儿童、残疾儿童等在获得与其他儿童相同教育权利的基础上享有补偿的权利。在罗尔斯倡导的原则中，以平等自由原则为依据的教育权利平等是实现教育公平所要考虑的首要问题，只有确保每个人都享受到真正的教育权利，个人进一步发展的空间才能被拓宽，实现人生价值的追求才能被延伸。这正是对囊括教育选择、义务教育平等在内的基本教育权利进行保障所赋予的基本内涵。而在当前教育选择权受到阻碍、优质教育入学机会稀释的现实之下，平等教育权亟待重新审视，通过公平的制度保障基本权利成为实现教育公平的首要选择。在保证教育机会均等的基础上，罗尔斯认为强化立法救济是核心内容，这是基于差别原则和机会平等原则对保障其他教育权利进行的思考。教育制度作为将理论层面的平等转化为现实平等的具体制度条例，客观上要求在教育制度的平等杠杆之下应将天平有所倾斜。国家在教育政策法规方面的订立和执行，是确保每个公民享有独立自主受教育权的根本保障，加强对损害公民受教育权的违法事件的监管和惩处，营造一种全社会大力保证和维护受教育权的社会氛围，是实现教育权利惠及大众的社会基础。

（二）促进教育资源的合理分配

任何资源都是稀缺的，教育资源也不例外。在有限的资源中寻求最优的配置方式，根本上来说是要尽可能通过发展来提升资源的使用效率和厚度。就目前我国社会经济发展和教育现状而言，最直接有效的策略就是通过合理的制度和政策安排来确保教育资源合理配置，准确把握供需矛盾，以改革为推手，推行合理有效的调控方案，实现教育的“分配正义”。具体来说，一方面要完善教育财政体制，加大教育投入。资金不足是制约教育发展的首要问题，教育投入的欠缺，已严重阻碍教育公平的进程。尤其是对于经济欠发达地区，国家应着重加强教育资金的投入，适当提高教育拨款的力度。另一方面，教育资源的配置应该坚持配置均等与倾斜原则相结合，根据不同阶段、不同层次的教育状况差异化地给予资源分配，做到“好钢用在刀刃上”，避免优势地区的精英教育过度化和弱势地区的教育资源匮乏。当前公共教育资源分配不均集中体现在基础教育与高等教育之间的配置失衡，甚至在基础教育与高等教育内部之间也存在着诸多公平性缺失。义务教育阶段作为实现教育起点公平的基础，在城市重点学校资金、资源占有量日益膨胀的打压下，偏远地区的学生早已被基础教育资源的分化挡在了优质高等教育的门外，造成教育起点不公。而高等教育阶段的优质院校与薄弱院校的教育资源差距之大，在无形中又是对教育贫瘠之地的再次剥削。要真正实现教育公平，行之有效的做法就是在加大教育投入的基础上，有的放矢地把握不同教育阶段的特点和属性。在均衡发展方针的指导下扎实推进义务教育阶段的师资培训和学生培养；在坚持机会均等、公平竞争的原则上完善高等教育的招录制度，合理优化高等教育资源的流动与互补，力求实现资源共享、配置得当。

（三）建立健全弱势群体的教育补偿机制

我国在经历了不同阶段的转型期后，社会财富的分化使社会阶层趋于固化。在权力的重新分配与流动中，一部分处于社会底层的群体被排挤到社会的边缘，并在选择教育的过程中处于不利地位，成为教育弱势者。亚当斯密说过，“国家要采取措施,强制全体国民获得最基本的教育,只有国家可以保障教育在全体国民之间的良好运作”[6]。这部分弱势群体在选择和维护自身受教育权面前享有微薄的话语权，因此公平正义的教育制度对于他们而言是实现受教育权的基础，适度的政策制度倾斜成为强有力的有效途径。就如何改变弱势群体在受教育方面的边缘位置，实现教育的实质公平，关键在于建立健全弱势地区、弱势群体补偿机制，完善实现救济程序与救济权利机制。现代法哲学的发展更是提出了“救济先于权利”的论断，认为唯有如此，才能体现教育制度实施的公正与平等[7]。恢复弱势群体在教育权益方面的应得与权利，是政府不可推卸的法律责任。首先，义务教育阶段的教育补偿尤其要加大对老少边穷地区薄弱学校、贫困儿童的保障性补偿和额外补助。这些地区由于自身经济条件的限制和客观现实的制约，义务教育处于低级阶段，并长期影响制约教育发展。因此国家实施政策扶持与经费补偿是改善落后地区教育现状最有效、最便捷的方法。其次，高校“奖助贷”制度要更加规范，使这些教育资金真正落实到最需要的学生身上，以保证其基本生活，在经费上对贫困学生进行补助，是帮助他们安心学习的物质性资源保障，更是国家为实现教育公平对高等教育阶段学生创设学习条件的基础性工作。最后，作为社会道义的体现，要尽可能消除歧视、偏见等固守思想带来的不良社会效应，以教育育人的文化属性指导实施教育公平的各项工作的实施，使教育公平在政策制定和制度规划的基础上，成为一种体现人文关怀的良性发展制度。

[1]罗尔斯.正义论[M].修订版.何怀宏,译.北京:中国社会科学出版社,2009.

[2]冯建军.教育公正需要什么样的教育平等[J].教育研究,2008(9)：34-39.

[3]吕普生.权利平等、机会均等与分担公正——教育公平的三个维度及其内在逻辑[J].华中科技大学学报(社会科学版), 2013(6):58-64.

[4]唐靖云,周冠环.高等教育价值取向变革与学生管理观的重塑[J].重庆文理学院学报(社会科学版),2014(6):155-159.

[5]傅剑.教育公平视野下我国高等教育资源配置失衡问题研究[J].浙江工业大学学报（社会科学版）,2013(2):143-147.

[6]亚当·斯密.国富论[M].郭大力,译.北京:商务印书馆,1972：854.

[7]何善平.教育正义论纲[D].西安:陕西师范大学,2005:34.

责任编辑：吴强

The Inquiry of Educational Fairness Based on the Theory of Justice

MA Jianyun1，CHEN Enlun2
（1.College of Education,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China；2.Online and Continuing Education College,Southwest University,Beibei Chongqing 400715,China）

Educational Fairness is a prolonged topic in the field of education，as its wide scope and complicated problems that makes scholars follow closely.Starting from the perspective of Rawls’s theory of justice,the paper made a systematic analysis of the injustice distribution of right to education,the unbalance allocation of educational resources,the insufficient compensation of the least advantaged and other problems in the present Chinese education.Some reflections and suggestions were put forward to construct the fair education system according to Rawls’s view that fairness and justice can be achieved by amending the social system.

justice;fairness;educational rights;educational system

G40-01

A

1673-8004（2017）02-0093-05

10.19493/j.cnki.issn1673－8004.2017.02.017

2016-07-20

马健云（1991—），男，河南洛阳人，硕士研究生，主要从事教育管理研究；陈恩伦（1965—）,男，贵州遵义人，教授，博士生导师，主要从事教育法学基本理论研究。