设计类学生认知自主能力培养探析1

文/ 付强 刘雁 (南京工业大学 南京理工大学)

设计类学生认知自主能力培养探析1

文/ 付强 刘雁 (南京工业大学 南京理工大学)

DOl编码：10.3969/J.lSSN.1674-4187.2017.02.015

2015年国家政府工作报告中指出：在960万平方公里土地上掀起“大众创业，万众创新”的新浪潮，“既可以扩大就业、增加居民收入，又有利于促进社会纵向流动和公平正义”，“让人们在创造财富的过程中，更好地实现精神追求和自身价值”。（2015年李克强总理政府工作报告）诺贝尔经济学奖得主埃德蒙德·菲尔普斯认为，“大众创业，万众创新”作为中国经济新引擎将给中国带来“非物质性好处”，“如果大多数中国人，因为从事挑战性工作和创新事业获得成就感，而不是通过消费得到满足的话，结果一定会非常美好。”设计学科、设计者、设计实践正是顺应了时代大潮，作为设计专业的高等教育更应该在教学工作中，充分激扬万众学子的创新精神、创新思维和创新方法。

一个好的设计师应当具备很多方面的优秀能力。诸如敏锐的感受力、追根朔源的欲望和能力、发明创新的能力、审美力、表达力、分析能力、预测能力、综合能力、沟通协调能力等。这些能力虽然共同构成一种综合的、难以缕分的能力，但是没有一定之规。一定之规往往囿于起步，如若一味循规蹈矩通常会步入僵化的局面。这些能力既交织在一起，同时也各有分工，在不同的工作对象或工作阶段调用不同的能力。

设计师在面对设计要求的时候往往要同时处理大量的设计信息，既包括直接与设计相关的信息，也包括资金市场、甲方偏好、成本控制等外围关涉条件。在这种情况下设计师如何协调个人的审美主张和外在干预力量，是一个成功设计师在面对实践课题是要具备的重要能力。虽然设计强调创新性，但其所表现出的功利性，决定设计成果应该是一种有目的性和针对性的现实产品。2

一、 设计者要提升认知自主水平

基于个人原则，进行独立思考、作出决策并持续求知探索的特质，称之为认知自主（cognitive autonomy）。认知自主无须寻求他人同意或依从他人愿望。自我决定理论认为，高自主性个体也是自我决定的个体，自主作为终极心理状态，历经了无动机到外部动机直至内部动机的转化过程。大量研究表明内部动机对创新思维具有促进作用，能够有效激发创造潜力。

设计师中同样包括低认知自主个体和高认知自主个体，有关心理实验表明：更高的思维灵活性往往存在于高认知自主个体的头脑和内心。高认知自主个体在创造性思维活动中的往往表现的更加积极主动，思维更加独立。外部线索对高认知自主个体对影响相对较小，并且更容易被分析辨别。于此同时，无关干扰信息能够被更加有效的抑制。在这种情况下，设计项目的进展效率和设计成果的风格确定性就能够得到较大程度的保障。

那么，认知自主作为一种宝贵的个体或者说是主体特质，如何加以培养就成为教育界不容忽视的重要内容。设计学科高等教育，因为其独有的专业特点和从业要求，认知自主能力的培养显得格外重要。

二、 设计潜能有待开发

中国高校聚集了大批的设计学科的学生，在应试教育的大环境下，高考之前，这批学生所受到的训练包括以下几个方面的特点。首先，学习任务繁重。高考压力是在中国当下，中国高等教育选拔人才的模式探索中，人口状况影响下而形成的、不言而喻的现实问题。其次，任务重、压力大、时间紧的备战状态，决定了高考生程式化、模式化的学习方式占据重要的地位。虽然素质教育的呼声越发响亮和清晰，但现实向理想的迈进总还是要基于现实。再次，艺术类考生的选拔，虽然在近几年得到持续的科学化和合理化，但这种创新性的选拔人才方式毕竟起步尚晚，其深入和普及尚待时日。何况在任务重、压力大、时间紧的备考气氛中，加上所谓的素质能力和创新能力的培养模式，即便是为创新能力备战而设置的课程训练，最终也难免落入程式化、模式化教育的俗套。俗套教育模式作为敲开大学梦之砖，其意义也无可厚非，但对未来素质的培养和新教育模式的登场而言，中学学习更多的成为一种隐而不现的潜能。最终，进入大学的设计类学生，往往成为有待开发或者说是有待二次开发的智利矿源。这项工作也就顺理成章的落到的了高等教育工作者的肩上。

从认知科学的角度看，思维活动包括学习、推理、决策、问题解决和创新。1Robert W, Weisberg,《cognition：from memory to creativity》,Hoboken, N.J：John Wiley and sons,c2013：467设计学科需要创新思维能力，其本质就是创新。可以说人类的物质文明进程是一直伴随着人类设计的历史，设计通过不断的推陈出新，挖掘历史、以新的形势承载历史和创造历史。设计在催生出人类物质世界最为直观的丰富性的同时，并承载着人类精神世界。物质文明形态的不断更新和丰富，渗透着设计者的创新精神、创新思维和创新方法。设计创新既要有天马行空的大胆想象，也要有脚踏实地的具体操作；既要有设计专业素养的有机连贯性，也要有灵活开放的多元思维视角；既要有条分缕析、入木三分的判断力，也要有概括总和的综合协调力。这些创新能力的培养和在实际当中的充分运用，需要在教学过程中持续合理的激发，才有可能得以实现。这也是设计学科高等教育的出发点和归宿点。

三、 基于认知自主理论的培养方式

设计学科具有极强的实践性特点。市场竞争力、国际竞争力、物质文明发展、精神文明载体等等都直接涉及到设计学各个具体门类设计。在不同的教科书当中设计具体内容的层次划分和类别细化大同小异，基本上是着眼于人类自身，进而处理人与自然（产品设计）、人与社会（视觉传达设计）、自然与社会（空间设计）之间的关系，囊括了所有的具体设计内容。

无论是哪一种类具体的设计项目，在设计学高等教育当中，都应当非常重视设计项目课程的设置与安排。不管是具体实际的设计项目，还是模拟的设计项目。通过项目化的训练，逐步培养起学生对自身设计专业的认知自主。

毋庸讳言，高考对于很多设计专业对学生来讲，本身就是很大程度上的重要的阶段性目标，即便这种现状在慢慢改进，但历史的惯性依然存在。十年寒窗，一朝成就，很多人还存在着这样的认识，即大学生活是从新开始的轻松愉快的生活。很多的设计类学生在跨入大学生活的开始阶段，对于自己的专业和前途，缺乏学习动机。这也就提出了认知自主从动机角度考虑的三个阶段：无动机、外部动机和内部动机。1、无动机阶段

大学新生面对课程学习，犹如一张白纸，很多时候是一头雾水。面对海量的必修课和选修课，学生无所适从，通常会以一种无动机状态听凭课程的安排。所谓专业学习无动机，即对于课程学习和专业能力之间缺乏明确认知，从而缺乏专业认知自主。在这种情况下，课程体系的有机设置，在学生看来有可能是风马牛不相及。

虽然学生在起步阶段，专业技能和素养刚刚开始训练。但这个时候，并不妨碍设计项目课程的安排。首先设计课程可以有效的催生出学生的问题意识，面对具体的设计目标，学生需要启动理智及相关方法手段，收集资料、分析资料、总结资料。在这个过程中，可以快速的让学生进入设计师实际操作的工作状态。虽然这个开头，可能充满困难和漏洞。但正是这些困难和漏洞，将学生从无动机的学习状态中提升出来，从而进行一种有动机的学习状态。

2、外部动机

设计课题的设置要充分考虑到专业知识的要求，这些困难、漏洞或者说是陷阱，都应当是授课教师深思熟虑的结果。通过设计课题的设计和要求，促使学生产生完成设计课题的外部动机。

外部动机，是学生面对老师要求，必须要完成的课程作业。完成课程作业是大学教育，通过外在压力的施加，促进学生提高发现问题和解决问题的能力。外部动机可能是课程顺利通过、课程分数等级以及与课程分数相关联的其他与专业能力自我实现和专业追求内心快乐缺少相关度的目的和愿望，比如为了顺利毕业，从而拿到文凭，或者为了躲避批评，或者为了争取拿到奖学金，甚至为了避免在同学面前丢面子等等。

为顺应学生外部动机的有效达成，设计课题的设计应该重点考虑，设计难度和设计步骤的规范性。外部动机还不能有效的促进学生认知自主水平的提高，其设计的动力、激情或者说情感，还处在一种相对而言的被动态势，很多时候处在一种消极的完成任务的状态下。

那么如何有效的从外部动机跨入内部动机，从而大大提高学生认知自主水平。这就要在课程作业的评审阶段，进行动机内化的工作。

3、内部动机

内部动机是指学生面对设计课题，产生一种自发的认知能力，关注于设计课题本身。对于完成课题要求，具有发自内心的兴趣和激情，无关于惩罚或者奖励等外在动机。完成或者是更好的完成设计课题的要求本身，就是学生的目的。这种内部动机往往是一种兴趣、乐趣或者是创造性完成任务的挑战，具有发自设计主体内心情感的驱动性特点。

设计类学生，外部动机内化过程是设计学科高等教育的重要本质任务，因为这是更好激发学生创造力的有效途径。往往困难也正在于此。外部动机如何有效内化？外部动机和内在动机是否可以同时存在，还是处在非此即彼的对立之中？如何匹配或者正确处理外部动机和内在动机之间的关系？这些问题都应当是设计类高等教育应当慎重考虑和仔细设计的重要内容。比如，有形奖励会在某种程度上降低内部动机，而口头奖励会在一定程度上增强内部动机。之所以出现这种结果，是因为有形奖励具有明确的可比性，这种具体的可比性会在现实中被量化从而弱化其精神价值，而口头奖励某种意义上是对内心、精神或者能力的认可，是一种定性的肯定，难以量化从而会加强学生的认知自我，提高学生进行创造性课程设计的兴趣、激情和积极性。

作为行为科学的重要理论之一马斯洛需求层次理论，是由美国心理学家亚伯拉罕•马斯洛在1943年在《人类激励理论》论文中所提出。马斯洛认为人类需求象阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。

作为设计学科高等教育实践，直接关涉的是社交需求、尊重需求和自我实现需求。而认知自我能力的培养，则直接针对自我实现需求的实现。在前期的教学互动当中，同学和老师之间的沟通交流以及就设计课程的探讨切磋，则是社交需求和尊重需求的体现。

4、外部动机的内化

作为设计学科学生而言，内在动机是面对设计要求和完成设计要求的过程中，发自内在的兴趣、激情和积极性。这些内在动机相比外在动机会显示出更为持久和稳定的特点。然而，从客观的角度来看，学生们与生俱来的兴趣毕竟有限，大部分态度、价值观、兴趣和激情都是后天逐步习得和建立起来的，存在一种内化的过程(internalization)。就设计学科学生来说，不少学生是从无动机状态接触和进入专业学习的，其行为处在一种缺乏内在兴趣的状态。通过设计项目的有效安排，能够强化学生学习的外部刺激，而后逐渐培养个体对设计项目的兴趣和对自我行为的控制，进行主动的创造性设计行为，最终通过自己内心的要求来操纵设计行为，通过这样一个过程实现动机的内化。在这个过程中，老师的课程要求、奖惩机制、群体影响等外部力量可以说是这一过程的辅助条件。

有心理学家（瑞安和德西）指出，在实际当中，动机不应该严格区分称为外在动机和内在动机，实际上是一个从外部控制(extrinsically controlled)到自我决定(self-determined)的连续体。学生在接到设计任务之后，其作为连续体的动机包括两个极端，一个是完全外控的行为(如为了逃避不能按时完成任务而遭到惩罚，所以采取的行为)，另一个是受到内部激励的行为(如在解决设计问题的过程中，不断发现自我价值实现，不断体验解决问题的快乐)。大学生很多时候处于动机连续体的中间部分，最初通过外部诱因（授课老师的课程要求等）的激发，进而在行为过程中逐渐体验到自我决定和自我调节(self-regulated)的快乐，从而产生了自我满足感，强化认知自主。通过不断的训练和体验，学生们在以后学习中继续主动进行创造性设计课程，并在活动中感受或者是享受自我价值和创造的意义。

5、在师生互动中提升学生的认知自主

在这样一种学习动机内化的过程中，设计类教师的角色非常重要。

首先，是设计课题的设计要科学合理，能够契合不同阶段学生的设计能力来处理设计课题的具体要求。其难易程度、设计最终合理目标的弹性和设计最终目标自由发挥空间的大小都应当进行精密的考量。太过简单和太过困难而无法完成的任务，都会削弱学生设计创新的内在动机，降低认知自主水平

其次，设计题目的设定应当具备一定的新颖性。其新颖性要与学生已具备认知水平之间存在错位关系，创造一定的矛盾关系，调动起学生的兴趣，激发学生的好奇心和不断探索的心理倾向。

再次，在课程评价过程中，教师应该能够发现学生的设计亮点，并给予及时的肯定和鼓励。能够循序善诱的启发学生的缺点和不足。应该在鼓励式教育和压力式教育之间，对学生的爱心和对学生的严格要求之间，寻求合适的平衡点。尤其应当注意的一点是，教师在评价学生课程作业的课程作业是，应当尽可能保持公正客观的评价。这既是对教师专业素养的要求和工作态度的要求，也是对教师道德操守提出的要求。

学生如果受到被控补偿的影响会相应降低与认知自主息息相关的内部动机。也就是说学生设计作业最终获得的老师的褒贬不一，不是基于客观公正的评价，而是受到教师学识、心情、态度甚至因为对不同学生的喜好与否等主观因素的影响，那么学生学习的内在动机将大打折扣，从而丧失认知自主的培养和树立。学生只有在自己的主观努力和客观成果，受到公正评价以及善意鼓励，才能够感觉到自己的付出和成果在合理范围内得到恰当的反馈和可以自由掌控，这种情况下才会不断加强学生的学习热情，提升认知自主水平，最终提高学生的设计创造性。

6、学生自我主动锻炼

在具体的操作实践当中，针对设计课程的安排，教师应当有意识的提供给学生锻炼的机会，在师生互动中逐步体会和提升认知自主能力的培养和提升。那么在面对自己的设计课程作业时，与认知自主直接相关的能力应当得到重视和充分的锻炼机会。

首先是评价自己的想法。设计类学生在进行创造性工作时候，一个重要的阶段即为构思和创意阶段。通过学生表述自己构思和前期创意，进而评价自己的想法，进一步通过语言思维的强化，来展示和证实想法。评价想法的训练，使设计构思和设计创意初始阶段的好的想法进步深入，于此同时也能够使不成熟或不完善的部分得以澄清。无论是深入正向价值，还是澄清负向缺憾，都有其自身价值，都有利于认知自主水平的提高。

其次表达观点。在具体设计课题训练过程中，评价想法作为初步的工作，为表达观点提供支撑。具体设计实践，是在众多理论、想法、思路和选择中，进行取舍抉择。设计风格、设计思路的选定以及更为具体的细节安排，都是不断涮选凝练的过程，进而形成自己的观点。表达观点需要书写或者口头陈述能力，这些能力直接和设计作品相关，是非常必要和重要的能力。1Elaina Loveland《Creative College： A Guide for Student Actors, Artists, Dancers, Musician and Writers》Super College LLC, US; 2nd Raised edition(2009.6.22)：323通过不断训练和书写和陈述的能力，对提升学生认知自主水平意义重大。

在评价想法和表达观点的基础上，做出自己的决定。可以见出，与评价想法和表达观点这些过程相较，决定以状态存在，但其基础和内在逻辑应当以前面若干过程为基础。这样的决定才是根基扎实，有理有据，而不是拍拍脑袋，敷衍了事的决定，才可能在一次次决定之中增强认知自主水平，不断提高创新能力。决定凝练于自己多方面想法和观点之上。高等教育的价值，不仅仅是师生互动，同样要重视学生之间的信息传播、沟通和比较。

在作出决定之后，对比验证是非常重要的一个环节。通过对众多设计方案的观摩、分析和比对，来发现自己的长处和不足，追寻设计过程中的多元可能性。对比验证能够更加理性的面对自己和同学的设计作品，有利于将个人的主观设计激情与客观理性评价更好的结合起来，提升自己创新能力。

在这里需要强调的是，作为课程设计者、参与者和监督者，教师应当充分鼓励学生之间的批评与自我批评。学生应该被鼓励向优秀作品学习，寻求来自同学的批判。积极的群体学习和设计，往往比单枪匹马、独自一人工作更为有效。鼓励学生主动寻求批判、互相学习、甚至是厚着脸皮去请教，这些能力是学校学习的重要内容，也是学校群体学习的优势所在。学生在踏入职场之后，这种机会将很难存在，取而代之的是被理所当然的认为有自我解决问题的能力。2Elaina Loveland《Creative College： A Guide for Student Actors, Artists, Dancers, Musician and Writers》Super College LLC, US; 2nd Raised edition(2009.6.22)：72

最终，要回归到自我评价中来，通过一系列的评论、表达、比较和验证，能够对自己作出客观的评价。自我评价，将个人优势和新得到的认知体会整合起来，以知识、经验和自信等价值形态内化至个人的心理和精神体系；能够客观正确的面对各种各样的等级制度和外在约束，建立起自我推理和自我管理的独立能力3Rasmussen, Claire Elaine《Autonomous Animal： Self-Governance and the Modern Subject 》University Minnesota Press2011.08，167，从而不断加强认知自主水平，提升创新能力。

（责任编辑 姥海永）

On the Cultivation of Students’cognitive Ability in Design

设计学作为高等教育一级学科，其创新本质既是学科要求也是时代要求。如何更好的在经济转型发展的浪潮中，充分发挥设计者创新、创意、创造的主体作用，是高等教育义不容辞的责任和使命。个人认知自主水平的提高有利于增强设计者处理复杂设计竞争环境的能力，有利于设计者充分发挥创造力潜能。设计学高等教育者应当深入研究学生认知自主水平提升的规律和方法，运用到教学实践当中，推动我国设计类教学水平向前发展。

Design as a discipline of higher education, it’sessence of innovation is not only the requirements of the times, but also the requirements of the times. In the wave of economic transformation and development, how to give full play to the main role of the designer's innovation, creativity, production, is the duty of higher education. Improving the level of individual cognitive autonomy is conducive to enhancing the ability of the designer to deal with the complex design environment, which is conducive to the full development of creative potential. The higher education should further study the law and method about improvement of students' cognitive autonomy, apply them to teaching practice and promote the development of China's design teaching level.

认知自主；内在动机；外在动机；培养模式

Cognitive autonomy; Intrinsic motivation; Extrinsic motivation; Training model

付强，南京工业大学艺术设计学院副教授、设计学博士后，研究方向：艺术设计理论。

刘雁，现任教于南京理工大学设计艺术与传媒学院，博士，研究方向：设计历史与理论。

1本文系江苏省高校哲学社会科学研究基金项目（2013SJB6300046）专项资助的阶段研究成果之一。本论文得到江苏省政府留学奖学金资助。