家谱的教育意蕴

胡少明

（宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡721016）

家谱的教育意蕴

胡少明

（宝鸡文理学院教育学院，陕西宝鸡721016）

家谱是中华传统文化的重要遗产，其以血缘世系为纽带，在家风的传承中为其间的“我”克服孤独与恐惧构建了亲情脉脉的教育情境。新时期，家谱教育意蕴焕发的基点是以德为性，以信为本的诚信旨趣。其间，必须剔除封建伦理糟粕，跨越血缘“小家”局限，构建诚信社会。

家谱；家庭；诚信；公民社会

家谱是中华社会历史文化的重要遗产，是记述血缘集团世系的载体〔1〕。其以“寻根认祖”的方式，在“祖训、族约、家规”内容的次递传承中，达到“代代相继，家国同构”的教化旨趣，并籍以榜样的外溢性示范对非血系成员产生潜移默化的影响，“其有益于人也大矣哉。”（《华阳舒氏统宗谱·舒孔昭序》）鉴此，我们试对家谱的教育意蕴进行探讨。

一、家谱的教育学界定

家谱，又称族谱、族系录、家史、家志、百家集谱、房谱、世谱等，是同宗共祖的男性血亲用以记载本族世系和重要人物事迹的谱籍。其萌芽于先秦，兴盛于两汉魏晋南北朝，发展于隋唐，转折于宋代，普及于清代和民国，并沿袭至今。家谱的功能由原初“明血统，辨昭穆”的优生优育、明列等级而渐趋转向于“昭明德而废幽昏”的德性教化，其中“尊祖，敬宗，收族”是为根本。由此，家谱的教育意蕴随之而隆。

广义层面的教育认为，凡是有助于增进人的知识和技能，对人的思想品德能够施加积极影响的活动都可以称之为教育，包括家庭教育、学校教育和社会教育。显然，血亲世系性决定了家谱更多地具有家庭教育的先天属性。循此，我们尝试将家谱界定为：以本族血亲世系的有为之人（包括先人与时人）为榜样，教化后世子孙承继祖业、沿袭家风，以求血亲绳绳相继的家庭教育，它是集教育目的、教育者、被教育者、教育内容以及教育方式于一体的民俗式教育。家谱种类繁多，从其编修主体的不同，可以划分为官修谱牒和私修家谱两类；从其表现形式上，又可以划分为甲骨谱、青铜家谱、碑谱、塔谱、纸谱、布谱等。出于表述的严谨，本文所论家谱仅限于纸质文本的私修家谱，即纸谱，无涉他者。

与其他类型的教育相比，家谱表现出其鲜明的个性。

（一）教育目的：聚族凝心，家国同构

教育目的是在进行教育活动之前对教育要实现的结果或要达到的标准的预测或规定，体现了教育者与被教育者对双方共同参与的教化人心的实践活动终端旨向的主观期待。家谱撰修的目的也就在于通过对血亲世系的梳理厘定，将同宗共祖的人群如矢锋般纳入纵之有源、横之有流的根系网络，从而促成同姓命运共同体的有效形成。正所谓“人之有祖，如水之有源，源远则流长，祖盛则衍繁，所固然也。”（《喻氏世仁堂家谱序（老谱序一）》）

如众所论，中国传统社会是典型的宗法社会，其与家庭、家族具有组织结构的相同属性，即以血亲—宗法关系为统领，将“家”与“国”之中的宗主地位通过血脉遗传，代代相继。“家”是小国，“国”是大家，家国一体，家国同构。因此，“国修史，以资鉴，家立谱，以传续，国无史，不明兴衰荣辱，家无谱，不知溯根求源；二者同理其旨一也。”（《喻氏世仁堂正宗全谱序（老谱序三）》）

（二）教育者：宗族有为之人

“家之有谱，犹国之有史也”〔2〕，家谱的编修传统与国史、方志并无质的区别，都是后世之人因循“春秋笔法”，对前世之人的扬善抑恶，褒贬黜陟。凡是在家族发展史上具有重要影响或德高望重的人物（包括先人与时人）及其事迹，都会在家谱的传记、家传、名人录或恩荣录中得以彰显。如《（江西婺源）武口王氏金源山头派支谱》（道光五年）所载的唐代婺州刺使王仲舒，为官一方，造福民众，天子赞之。《（安徽绩溪）绩溪县南关惇叙堂（许氏）宗谱》（光绪十五年）所载许逖，因治水兴农、促进民族融合有功，而为宋“真宗面称其能”。《（江苏无锡）荣氏家谱》（民国二十四年）共载自隋大业三年至光绪二年，历时一千二百余年彰显祖上荣光的敕命、诰命18篇。《李氏家谱》（2001年）所载嘉庆、道光年间的李宜亭、咸丰年间的李安畲孝敬双亲、扶危济困、造福乡邻，为时人所称。

再如《喻氏家谱》（2002年）中，文化名人喻钟奇，一代善人喻长松。《荆门常氏家谱》（2008年）中，满腹经纶的晚清贡生常守炳，坚贞不屈的革命烈士常正刚，南征北战、功勋卓著的共和国将军常青，成就斐然的企业家常克树、常继景以及优秀高级教师常克等。

这里，我们应当注意的是，相比较于国史、方志，家谱的编修具有较强的封闭性和私密性，属于“人自为书，家自为说”〔3〕。因此，家谱所载的人物及其事迹，有时会出现夸大溢美，甚至移花接木，假冒附会的取舍，至于“家丑”更是不可外扬。事实上，有些家谱凡例中有明文规定：史则善恶俱载，谱则书善不载恶，为亲者讳也。对于家族中所谓的“叛逆”“犯刑”“败类”“背气”“杂贱”者，则采用“除名”“出族”“出谱”等措施，不予书写，名不见谱。

（三）被教育者：宗族血亲世系成员

受教育是一种权利，是特定主体获得成长教化的资格。在教育史上，该资格的获得有先天和后天两种方式，先天者即生物取向的血脉遗传，非我同亲者即无资格，后天者即能力取向的社会实践，排斥血亲裙带。其中，受教育权的血脉遗传获得方式又存在两种情况：一是基于特权利益维护的教育等级制，它是国家治理层面的一种制度设计，体现了特权时代的国家意志。二是基于家族自我私益维护的家庭教育，而采取的家族治理层面的民间选择。在传统的宗法社会中，二者之间存在高度的重叠性。家庭中的家谱式教育即以血脉遗传的方式，将宗族血亲世系成员作为家庭教育的唯一和首选的被教育者，并由此决定了他们的先天性、封闭性和排他性。在家谱的非公开状态下，非血亲世系成员一般不会被纳入家庭教育的被教育者行列。

（四）教育内容：家训

在《说文解字》中，“训、约、规”的本意分别是：说教也、缠束也和有法度。前面贯之以“祖、族和家”的修饰限定，则表示为每个家族自己制定，要求所有家族成员共同遵守的各种行为规范和规章制度的总称，即家训。中国古代早期家训可追溯至《尚书》，“《尚书》中的浩辞可以理解为训诫之辞，训诫之辞用于家中，就是家训”〔4〕。一般情况下，家训“其通常是由父祖长辈、族内尊长为后代子孙和族众规定的立身处世、居家治生的原则、规范、训语和禁戒等”〔5〕。从制度学角度看，家训的设计目的是以“家族内部法”的形式，维持家族内部的稳定秩序。这在我国家谱史上著名的范例有汉高祖刘邦的《手敕太子》，刘向的《戒子歆书》，马援的《诫兄子严、敦书》，曹操的《戒子植》《诸儿令》《遗令》，嵇康的《家戒》，诸葛亮的《诫子书》《诚外甥书》，徐勉的《诫子崧书》，南北朝时北齐人颜之推所撰的《颜氏家训》等。

家训所涉及的内容广泛而又具体，基本上都是以我国传统社会伦理规范的“五伦、四维、八德、十义”为核心而次递展开，大多表现为“孝悌忠信、邻里和睦、尊师重教、禁赌戒淫、勤劳节俭、艰苦创业、自重自强、乐善好施、清正做人”等。此外，还有一些出于人格自保和预防暴力的考虑，而制定的“族禁”或“谱禁”，如禁当差、禁为匪、禁从教、禁入会、禁出家、禁自贱等。其意义正如《（安徽太平）仙源东溪项氏族谱》（光绪十一年）之《祠规引》中所言：“家之有规，犹国之有典也。国有典，则赏罚以饬臣民，家有规，寓劝惩以训子弟，其事殊，其理一也。”

（五）教育方式：亲情感化

教育方式从发生机制的角度，可以分为内在驱动型和外在强制型两种，前者注重教育主体与教育客体间的相互认同和默契互动，后者注重教育主体与教育客体间的不对等协作，教育主体居于支配和主导地位，教育客体则扮演着被动接受的角色。亲情是具有血缘关系、拟议血缘关系或姻亲关系人群间感情的总称，是每个人心理发展过程中首先要经历的、并持续稳定的情感体验，是激发人行为动机的强大内驱力。家谱“寓教于亲”的教育方式，即是着眼于亲情对“亲和动机”的激发和“亲和力”的增强所作出的理性选择，其目的在于促使族人“动其慎终追远饮水思源之情”，从而润物无声般地实现血缘世系间的自觉教育。

二、家谱教育意蕴的生成过程

人类文明的程度愈高，“寻根问祖”的意识就愈加强烈，对于“我是谁、我从哪来、我到哪去”的疑问也就愈加迫切。家谱以其特有的教育方式，有效化解了“我”之生命内心深处，因生命的短暂而产生的孤独与恐惧，以“网”的形式为“我”建构了一个亲情脉脉的生活世界。

（一）融我于群，消弭孤独

“孤独是人之生命主体与客体对象（自然、社会、信仰）相互疏离的深度心理体验，是一种刻骨铭心的精神空落感”〔6〕。其在根本上源于人之生命主体需要的无限多样性与实现可能的有限性之间的紧张关系。面对孤独，“我”需要与客体对象保持紧密的互动联系，否则，极易导致如弗洛姆所言的精神崩溃——一种失去生命张力的人的自我分裂。实践中，“我”与客体对象保持联系的方式一般有两种路径选择：一是外向投射，即将自我生命的存在，以“一万年太久，只争朝夕”的激情完全融之于自然或社会，在服务他人、造福社会中达到生命主体与客体对象间的创造性和谐。当然，这与动物和自然间的原始和谐是有质的区别的。二是内向投射，即将自我生命的存在完全交付给独立于“我”的生活世界之外的、无所不能的某种神灵。这是精神上的一种缴械投降。家谱即是在对同宗共祖的“追本溯源”中，为天下所有的“同姓我”的“外向投射”，构建了一个亲情脉脉的血脉平台，置身于亲情氛围中的“我”陡然间意识到，原来“我”并不孤独，因为“我是有着共同先人的大家庭中的一员”，是“自己人”。在“为祖争光，荣荫子孙”的亲情激励下，那种因与自然分离，与同伴分离，以及与自身相分离而产生的精神空落感会渐趋瓦解，同时再现如弗洛姆所艳羡的“村落式的人际关怀”，小我融于大我，我之个体融于我之群体。

（二）贯通生死，克服恐惧

对死亡的认识和恐怖，乃是人类脱离动物状态后最早的收获之一〔7〕。其以“隐痛”的方式，深深植根于人之生命的内心深处，从远古延续于今，以至永远。而“我”在偶然的时间和地点被抛入“这个”而非“那个”世界之后，又要独自面对死亡的必然临近。尽管科学理性与宗教信仰以“终结性”和“循环性”的两种不同方式还原了生死缘由，但这却依然无法化解人在情感上对生命的无限眷恋和对死亡的极度恐惧，毕竟现实的“我”终究是会死亡的。正如海德格尔所说：“人只有面临死亡时才能最深刻地体会到自己的存在，人的死总是自己的死，谁也不能代替。”〔8〕死亡成为“我”终其一生的最大难题，无解但又不得不解。

但是，人的光辉理性告诉自己，恐惧既不是生命的本义，也无助于生命的圆满。生命的本义在于以短暂、有限的肉体生命，在积极有为中去实现永恒、无限的价值生命。家谱的编修与传世，在“前”与“后”两个时间维度上，极大地延续了“我”的生命存在。“前”意味着，“我”以“后人”的身份将自己推及到无限远处，在向血缘世系先人“撒娇式”的无声倾诉中和在先人幽远无声的慰藉中，复归死亡的恐惧于生活的平静，先人与“我”同在。“后”意味着，“我”以“先人”的身份被拉伸到无限远处，在倾听血缘世系后人“撒娇式”的无声倾诉中，化解后人对死亡的恐惧。“后人”的“倾诉”与“先人”的“慰藉”穿越时空，激荡共鸣，代代不已，从而将“我”完全融于生生不息、无始无终的生命之流，对死亡的恐惧升华为对血缘世系的尊重、热爱与眷恋。家谱内容中的祖像、祠堂和祖茔即是贯通生死，克服恐惧的外化设计。

（三）内化家训，传承家风

如前所论，家训属于“家族内部法”，其以外在约束的形式为全体家族成员的安身立命提供亲情帮助，从而将整个家族渐趋凝聚为绵延香火、昌兴家族的命运共同体。其间，家训以“同化”和“顺应”两种方式逐渐内化为家族成员的生命品质，并时时、处处外化于日常生活的情境当中，成为穿越时空、历久弥新的“这个”而非“那个”的家风，体现出黑格尔所言的“家族精神”。藉此，“我”不再是，也不能是游离于家族之外、无所牵挂的“单数”，而是与家族的荣辱、兴衰更替紧密相关的“复数”。“中国传统社会中家训完备、家教严格、家风严谨的家庭家族，其子女后代多能成就伟业，光耀门楣”〔9〕。上海川沙新镇六灶傅氏家谱中“忠孝节义、道德文章、慈仁谦让、温俭恭良”的十六字家训即为代表。

三、家谱教育功能的发挥

国家“十三五”规划提出要“构建中华优秀传统文化传承体系，加强文化遗产保护。”作为中华社会历史文化重要遗产的组成，家谱对于弘扬中华传统美德，坚定中华文化自信，增强中华文化自觉具有积极的时代意义。但是，由于家谱先前赖以为继的文化环境，在今天发生了质的变革，所以，家谱教育功能的有效发挥就面临着必须深入思考的若干问题。

（一）以契约为背景，构建诚信社会

在公民社会取代宗法社会的时代背景下，家谱的文化价值如何体现？公民社会的本质是以公共精神为核心，以权利和义务为边界，构建公共生活，追求公共价值的契约社会。约束公民行为、调节公民关系的根本依据是跨越血缘、地缘和业缘，而面向全体人群的“公法”，它与因“缘”而生的特定关系群体内部的“私法”具有质的区别。支撑公民体面存活于世的内心基点是“人人生而平等”的共识性执著。作为公民的“我”“活下去与活得更好”的需要可以在家族以外的“公共领域”“公共空间”中得到很好的实现，从而在客观上极大地降低了个人对家族的依赖。并且随着公民社会文明程度的进一步加深，以及由此所导致的家庭功能的外置，公民个体与以家谱为纽带所形成的同姓命运共同体之间的关系也将愈发疏远，离散度愈加明显。家谱存在的价值在形式上表现出弱化迹象，以至于先前家家修谱，户户谱牒的鼎盛民俗，渐趋转变为我们今天稀有与陌生的非物质文化遗产，其更多的是以图书馆藏书或博物馆展品的形式出现。

事实上，虽然公民社会与宗法社会在价值取向上存在历史分野，前者重公共理性，后者重私人情怀。但是其间的“每一个我”在寻求自我身份确认的方式与内容选择上却具有相当的历史默契，即二者都是以“诚信”安身立命。所以，在公民社会背景下，家谱获得新生的时代抓手就是蕴含在祖训、族约和家规中，以德为性，以信为本的价值诉求。因为“诚信是（任何）社会系统赖以运行的重要润滑剂，非常有效，它省去了许多麻烦，使人们可以对他人给予一定的信赖，从而使人们能够生产更多的产品或任何人都重视的东西”〔10〕。当然，其间必须剔除带有封建糟粕性的陈规陋习。

（二）以课程为基点，融家谱文化于学校教育

学校教育是继承、传播和创新文化的最直接和最有效的路径，那么，家谱所承载的我国传统文化如何在创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念指引下，坚持社会主义先进文化前进方向，在学校教育中得以规范、有序地有效传承，就是教育研究者与教育实践者无法回避的紧迫课题。立足教育的基本要素和教育与外界环境的互动关系，我们认为：首先是如何将家谱作为教育内容而融于学校教育之中。我们在将家谱作为课程设置的选择时，应当考虑是采取社会本位价值取向还是个人本位价值取向，以及由此所决定的家谱课程的类型。如学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程，以及国家课程、地方课程与校本课程。课程设置价值取向与课程类型的不同，决定了家谱在学校教育实践中的地位、实施方式和实施的有效性。其次，在课堂教学实践中，无论家谱作为何种类型课程，课程实施者由谁扮演以及如何扮演。显然，目前以培养学科型师资为显著特征的教师教育制度并未为此做好足够的准备。再次，如何评价家谱课程实施的最终结果。尽管学界对评价的界定不一，但是对评价的“导向、鉴定、反馈和激励”功能却具有共识。也就是说，评价以“倒逼”的方式督促家谱课程实施的科学、严谨与有效。在我们的学校教育还未完全实现真正意义上的以人为本的素质教育之前，那种以静止的点的方式所采取的绝对评价与量化评价只能导致家谱的虚置和家谱文化的割裂。

（三）跨越血缘，编修群体家谱

家庭是家谱相继为续的现实基础，那么受国家计划生育政策约束而产生的核心家庭，将会在家谱编修中面临着两种窘况：一是因家庭后代的“独子”性，所产生的上下纵向世系血脉使得网格式家谱裂变为直线式家谱，而这绝非我们所言的传统文化意义上的家谱，或者说这是一种残缺式家谱。二是家庭后代“独子”性别的不确定性，更使得残缺的直线式家谱存在较高的断代风险。国家新近出台的二胎政策在客观上对此窘况虽有缓解，但与家谱相继为续的应当性的家庭基础依然存在些许不足。所以在这种现实情境下，我们不妨另辟蹊径，调整思路，即在坚持家谱教育意蕴不移的基础上，坚持“德业相劝、过失相规、教家立范、与时俱进”的原则，尝试跨越血缘限定而去编修类似于地方志的“群体家谱”。当然，这个“家”是具有公共生活属性的“大家”。其中，“群体”既有行政区域的划分，也有区域文化的划分；既有行业种类的划分，也有地区部门的划分；以及城市住户与农村住户的划分等，尤其是“单位”或“村落”最为典型。

〔1〕王鹤鸣.中国家谱通论〔M〕.上海：上海古籍出版社，2011：3.

〔2〕叶长青.编修家谱的历史渊源和现实作用〔J〕.中国地方志，2015（9）：54-56.

〔3〕欧阳宗书.中国家谱〔M〕.北京：新华出版社，1993：91.

〔4〕党红星.试论中国家训文化的特点〔J〕.东岳论丛，2006，27（1）：199-200.

〔5〕杨宗佑.中华家谱学〔M〕.济南：济南出版社，2009：112.

〔6〕田晓明.孤独：中国城市秩序重构的心理拐点〔J〕.学习与探索，2011（2）：7-13.

〔7〕卢梭.论人类不平等的起源和基础〔M〕.李常山，译.北京：商务印书馆，1997：85.

〔8〕刘放桐.现代西方哲学〔M〕.北京：人民出版社，1981：557.

〔9〕刘东升.传统家训在传统价值观培育和践行中的作用〔J〕.辽宁大学学报（哲学社会科学版），2014，42（5）：66-69.

〔10〕袁祖社.现代公民之理性生存品质与高尚德性人格的养成：“信用价值观”建设的理论定位与实践追求〔J〕.唐都学刊，2004，20（3）：110-114.

The Educational Implication of Genealogy

Hu Shaoming
（Department of Education,BaoJi University of Arts and Sciences,Baoji,Shanxi 721016,China）

The genealogy is an important heritage of traditional Chinese culture.With blood lineage as a link,genealogy constructed a family educational atmosphere,in which"I"could overcome loneliness and fear.In the new era,the educational implication of genealogy is based on the virtues and integrity.During this process,dross of feudal ethics must be rejected and the limits of"small family"blood lineage must be crossed in order to build a trustful society.

genealogy;family;credibility and integrity;civil society

B823.1：G78

A

2096-2266（2017）05-0079-05

10.3969/j.issn.2096-2266.2017.05.014

（责任编辑 杨朝霞）

陕西省教育科学“十二五”规划立项课题“民族复兴语境下中国教育传统的继承与创新研究”（SGH13265）

2017-01-16

胡少明，副教授，主要从事农村教育和教育民俗研究.