当代文学课程教学改革的思考

韩争艳

(大连民族大学,辽宁 大连 116600)

【教学改革】

当代文学课程教学改革的思考

韩争艳

(大连民族大学,辽宁 大连 116600)

中国当代文学课程教学长期以来处于理论教学的传统教学模式之中,其教学观念陈旧与当代大学生的思维和认知方式严重脱节,面对全球化和消费主义思潮引发的文学边缘化,当代文学课程教学应从学习主体的特点出发,启发文学学习兴趣,促进学生的自主学习、协作学习等方面进行教学改革。

当代文学;课程改革;自主学习

“中国当代文学”是教育部确定的一级学科中国文学下设的二级学科课程,是高校中文专业文学类课程中的主干必修课程。同时,中国当代文学课程在文学类课程体系中具有一定的特殊性,课程关注范围在1949年至今中国范围内的文学的发生和发展状况,其时空跨度不足七十年,研究对象有一半均为在世作家文学创作,使得其与当下的文学发展高度契合,文学批评与文学创作的互动性较强,因而中国当代文学课程站在文学发展的前沿关照文学规律,文学与时代的同步感,师生对文学阐释的使命感,体验感,参与性更强,使得该课程的活力因子更为丰富,受到师生的高度重视。

一、中国当代文学课程教学现状分析

中国当代文学课程的主流教学模式是以理论教学为基础,教师在教学过程的三要素(教师、学生、教材)中充当主导作用。教材一般选用《中国当代文学史》(洪子诚著)、《中国当代文学》(王庆生、王又平主编)等“文学史”作为基本教材;“作品选”则常常选用《中国当代文学作品精选》(谢冕、洪子诚主编)、《中国当代文学经典阅读》(程光炜主编)作为辅助教材。90年代中期以来,中国当代文学课程进入现代化教学阶段,增加“媒体”要素,普遍运用多媒体计算机和网络通信等教学手段,使得多种教学媒体在教学过程和教学环境中扮演重要的角色。事实上,以教师教授为主的理论教学模式的本质并没有改变。这种模式的优点在于在组织、监控整个教学活动进程中高度重视教师的主导作用,兼顾情感因素在学习过程中的作用,也便于教师将当代文学史发展流变进行系统化地传授。其缺陷在于:首先,理论教学模式的哲学基础是经验论和联想论,将人类学习归因于经验获得、刺激——联想系统,将教师作为学习环境的控制者和学生学习行为的强化者,而极大地弱化学习者的能动作用。其次,因循着“师讲生听”的固定模式,课堂教学观念陈旧,作家生平、作品主题、人物形象、艺术特色已经成为文学教学中亘古不变的“四段式”模式,教材、多媒体都成为教师进行知识灌输的手段、方法,而唯一缺失的是对学生主体的重视,学生在整个教学过程中始终处于被动的,被灌输的地位。第三,过于重视教师的“教”,片面夸大外部作用而忽视人的主动性,学生的自主学习能力的培养受到压制,更谈不上研究式学习品质的塑造。长此以往,没有问题意识、研究性意识的学习使得上课听讲变成一种老套的形式,即便不认真听课,也可以通过补抄笔记或是干脆打印老师的教学课件等方式来应对考试,而高校教学中所强调的对于学生主动获取知识的思维能力训练、方法指导以及创新精神培养等在现实中变成了一纸空谈。

在对中国当代文学课程以理论教学模式为主的现状分析中暴露了高校教学的几个实际问题:一方面,现有教学理论和教育模式长期根深蒂固,缺乏改革和创新思维推动,使得文学教育因循守旧,教学模式刻板僵化。另一方面,广大在教学活动中充当主导地位的教师在现代心理学、教育学的知识储备上明显不足,使得其创新意识匮乏。第三,文学教育受到时代环境和社会环境的影响和冲击较大,全球化和消费主义思潮的盛行引发的文学边缘化和思想平庸化。广大文学教育的受众——学生已经难以体会八十年代文学鼎盛时期社会群体对文学的崇尚和热情。随着高等教育的大众化推进,导致大学生面临就业难等现实问题,相伴而生的大学生精神和心理日趋功利化,使得对于文学课关注度和热度有限。

二、关于中国当代文学课程改革的思考

为了适应教育形势的发展和变化,中国当代文学课程试图从教学理念、教学方法、考核和评价体系等角度对以往教学模式进行改革和调整。

首先,在教学理念上,必须打破以往的理论教学一统天下的模式,将教师从知识传授的主角形象向知识的自主性学习的引导者角色转变,结合本课程的总体教学目标,教师将1949年以来当代文学发展脉络和总体特征进行梳理和系统引领,讲授重点在于文学运动与文学思潮等复杂性文学发展问题的分析,而对于具体阶段的代表性作家与作品则应充分向学生敞开,调动学生对于文学的兴趣,挖掘学习主体的文学感知力和审美鉴赏能力,启发其从思想内容、文体风格、精神气质等方面形成对作家作品的第一手感知印象,再进行相应的作品精读,思维训练,培养学生较高层次的文学审美、评价、写作能力。由此,要把对学生的文学感受与分析能力的培养放到重要位置,将原来的教师一边倒的教学向开放式自主学习教学转变;教师将原有的全方位知识讲授转变为有重点、有难度问题的专题讲授,对于宏观问题如“文学史论与作家作品论相结合”、“文学现象的发生学与影响论的阐发”等进行总体把控,而对于具体文学问题则调动学生参与,尝试“分组讨论”、“文学沙龙”、“评论写作”,开展“作家故乡考察”等认知实践活动。

其次,在课程教学方法上从教育学和心理学角度考量当代大学生的思想和认知思维特点。当代大学生普遍出生在2000年以后,“读图时代”成长起来的大学生对文学课程的形象化和体验感要求格外突出,由此要格外重视当代文学情境教学的必要性。将当代文学作品内容情境与外部社会环境及重要事件进行对照。如农村小说《小二黑结婚》的分析与40年代根据地推行新婚姻法及根据地当时现实困境相联系,使得文学知识的意义建构建立在有说服力的真实事件或真实问题的基础上,不是教师单一的知识经验的传授。再如老舍《茶馆》的教学中,注重让学习者到真实环境中去感受和体验,民国初年的北京大茶馆场景无法在现实中重现,教师可以充分发挥多媒体技术的优势来创设感知情境,将影视资料与文学作品融会贯通,音乐、声音、动画等精美组合作为辅助教学资源,教师调动学生寻找多种《茶馆》文本:如剧本《茶馆》,电视剧《茶馆》,以及北京人民艺术剧院演出话剧《茶馆》的视频资料,或是布置关于茶馆的文化调查,让学生对茶馆这一个独特的社会窗口在市民生活中的地位和影响进行感性认知等。在课堂上,选择最为重要的部分让学生进行朗诵、表演,从而使学习能在和真实情况相类似的情境中发生。

第三,加强自主学习能力培养。教师在倡导自主学习的过程中首先要提供给学生充分的学习信息资源:与中国当代文学思潮及重点专题、作家相关的背景资料、影视资料,档案资料等。在学习文学作品时,学生往往会对与作品作家相关的资料非常感兴趣,而这一部分仅仅是课堂教学的背景资料并非重点,因此课外的自主学习显得非常必要,如在朦胧诗的学习上,学生对于诗人顾城的生平以及诗歌鼎盛的八十年代极具好奇,对与之相关的视频资料热度极高。教师利用学习资源调动学生学习兴趣,抛出文学能力相关问题并提供解决问题的线索。学生带有问题意识自主获取更多的学习信息,并通过这个过程验证问题的答案。同时,文学讨论与观点交锋是提升文学鉴赏能力的重要举措,倡导组建文学小组的协作学习模式,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深学生对文学问题的深度认识,并引发对新问题的探索。文学小组协作对学习材料的搜集、问题的提出,以及在课堂协商环境中检验学习成果等都具有不可忽视的作用;通过协作、互动从而达到对知识意义的建构,对文学思维能力,创新精神的塑造,从而提升学生自身的自主学习能力。

除此之外,改变以往的课程效果评价方法和课程考试方式也是教学模式改革的重要体现。课程教学效果评价中,在重视教师对学生基础知识、文学素养、审美水平、鉴赏能力等评价以外,学生个人的自我评价也尤为重要,学生个人的自主学习能力;对小组协作的贡献;是否完成对所学知识的意义建构等理应受到重视。在课程考试方面,减少期末试卷的权重,而增加平时考核的分数也会成为引领学生自主学习的导向。

2017-03-28

韩争艳(1980-),女,辽宁鞍山人,大连民族大学讲师,博士,研究方向:中国当代文学。

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1672-2086(2017)02-0058-02