论初中记叙文文体教学内容的系统性

雷振华，全昌波

(1.衡阳师范学院 文学院，湖南 衡阳 421001；2.衡南县一中，湖南 衡南 421141)

论初中记叙文文体教学内容的系统性

雷振华1，全昌波2

(1.衡阳师范学院 文学院，湖南 衡阳 421001；2.衡南县一中，湖南 衡南 421141)

记叙文教学是初中语文教学的基础，记叙文读写能力的培养是初中生语文基本能力的培养。初中语文教师在教学记叙文时，必须建构此文体读写教学的系统性内容，并在课堂中进行反复的训练，才能提高学生基本的读写能力。

初中语文；记叙文；文体教学；系统性

记叙文是最常见的、且应用最广的一种文体，同时又是其他文体的读写基础。《义务教育语文课程标准》(2011年版)明确要求第四学段学生“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式”，能“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实”；初中语文教材把记叙文安排在七年级上册的前面几个单元。毋庸置疑，记叙文读写是初中语文教学的基础，写人叙事的记叙文教学更是基础中的基础。

目前初中语文教材对记叙文阅读教学是怎样设计的呢？以文体组合单元的语文版为例，七年级上册《语文》的第一、二、三单元，分别为叙事、记人、写景的记叙文。七年级下册《语文》第一单元是状物的记叙文。当然记叙文还不止这些，如入选课本的新闻、游记、传记、散文等都涉及到记人叙事写景状物，基本上是学一种细分的体裁就让学生写作这种体裁的文章，显然有些不切实际。七年级上册《语文》的第一单元，所选的四篇文章都是叙事文，本“单元说明”要求教学要理清记叙的顺序，提取文章的要点，品味生动、形象、富于表现力的语言，体会作者充溢在字里行间的真情实感，从整体上把握文章所揭示的意义。本单元写作教学要求“记一件事”，要写出真情实感，还要交代清楚事件六要素、围绕中心意思来选取材料、事件叙述要详略得当。[1]1-26表面上看，有具体的读写要求，但实际上读写要求比较零散笼统、不统一，训练方法不科学。叙事的文章怎么读？“提取文章的要点”，“要点”怎么判断，不清楚；“要点”和课文的真情实感是怎样的关系，也不清楚，欠缺叙事文阅读的“法”，也没有依“法”的训练。叙事的文章怎么写？几点写作要求虽提得比较合理，但每一条要求的达到都不是一蹴而就的，没有“知识点”的单个训练就能写出一篇合乎要求的叙事文吗？

因此要培养学生记叙文体的读写能力，必须构建系统性的读写教学内容，并循序渐进，对读写分解指标进行反复训练。本文限于篇幅，只论述及叙事记人的记叙文的文体读写训练系统。

一

初中叙事文章阅读教学应构建怎样的知识体系？从叙事文阅读能力培养方面讲，应包括：事件构成与文章内容构成之分析；侧重叙事与侧重写人之分辨；事件强调与事件意义之探究等。

要读懂一篇叙事文章，首先要明白文章写了一件或几件什么事，一件事由哪些要素构成或几件事相互的关系。其次，事是人做的，记事与写人虽不可分，但侧重点不同：记事的文章重在事件的意义，人物思想性格并不鲜明突出；写人的文章重在人物形象的刻画，事件是为刻画人物服务的。第三，也是最难的一点，怎样从事件中体会文章的主题。一般的方法是从文中找到关键的字句，但遇到没有概括中心的句子或者判别概括中心的句子存在分歧就犯难了。其实关键的字句也是从事件的叙述描写中来，只要抓住了事件叙述强调的内容，也就能把握文章所揭示的意义。

在教叙事文单元时，不仅要教给学生叙事文阅读方法，还得对学生进行叙事文阅读方法的反复训练，从而形成这类文体的阅读能力。例如，教学冰心的《忆读书》，先让学生去概括文章中写到的“事件”。详写的事件是“我”的读书经历，从幼时、少时到老时。略写的事件是结尾写到“我”给某儿童刊物写的指导儿童读书的题词。开头总说“我”对读书话题的反应，为的是引出叙述的内容。紧接着让学生分辨文章是侧重叙事还是写人，文章写“我”的读书经历，“我”的性格是喜欢读书，可并不鲜明，读书的经历中有乐趣的渲染，有经验的讲述，这些都不是为刻画人物服务，显然重心不在形象刻画，而在事件本身，是一篇叙事文。弄清了文体后，再去探究作品的主题。课文通过“我”的读书经历要告诉读者什么？让学生找出揭示文章中心的关键句——“读书好，多读书，读好书”。假如没有这样的概括句，那就根据事件叙述中的强调部分探究意义。在叙述“我”幼时少时的读书经历中，一方面渲染读书的乐趣，一方面强调读书之多。读书之乐，从读《三国演义》时的动情，到读《聊斋志异》时文言文写得好受到老师表扬，到读《水浒传》时对作品中人物的欣赏，到喜欢《精忠说岳》里的《满江红》词等，无不渲染阅读的兴趣或从中获得的益处。读书之多，详写了从幼时到少时读到的一些名著，到概述句“这一辈子读到的中外文艺作品，不能算太少”，即使是八十多岁时仍把“读万卷书”当做唯一的消遣，不难看出，“多读书”是冰心老人一生的追求。写老年时读书的侧重点有变化，着重突出图书的比较、挑选，强调“读好书”。

学生懂得叙事文解读的方法后，还得在叙事文单元教学中进行训练。例如教学丰子恺的《山中避雨》，在粗读课文时，先让学生概括课文的内容：避雨茶店——听琴借琴——拉琴伴唱——依依惜别。再让学生弄清内容之间的关系：避雨茶店，安慰两个苦闷女孩是借琴拉琴之因，依依惜别是拉琴伴唱之果。在细读课文时，考考学生能否抓住避雨茶店拉琴伴唱的关键部分——音乐的感染力。两女孩唱歌，引得三家村里的人都来看；一个女孩唱《渔光曲》，三家村里的青年们也齐唱起来，一时间把这苦雨荒山闹得十分温暖。音乐带来了快乐，音乐拉近了人与人之间的距离，使人们和谐相处。我离去三家村时，村里的青年们都送我上车，表示惜别。除正面描写荒村拉琴唱歌的陶冶效果外，文章还用了对比来凸显：女孩躲雨时的“苦闷万状”与拉琴唱歌时“闹得十分温暖”，当下的胡琴伴唱比曾经的钢琴伴奏更具“音乐的趣味”。若能反复如此训练，定能提高学生阅读叙事文的能力。

叙事文文体写作应构建怎样的内容体系？其内容应包括：事件体验与立意；事件叙述与事件要素交代；事件与叙述人称；事件与叙述顺序；事件与叙述、描写等表达方式；事件与叙述详略等。

从培养学生叙事文写作能力方面说，首先是事件意义的开掘，主题决定文章的情感价值，又影响材料的取舍和叙述内容的详略。鲁迅说：选材要严，[2]162开掘要深。[2]326诚然深掘题材需要较多的生活阅历和知识积累，对初中生来说不可能达到文章作者那样的深度。但要求多角度地观察生活，对事件有自己真实的、不同寻常的感受和认识，只要多加训练，还是可以达到的。教师教学时一方面需引导学生体会文章作者的立意，一方面提供素材对学生进行立意的反复训练。鲁迅的《风筝》是一篇立意新颖深刻的文章，教学课文前可先让学生听故事并进行讨论。故事源于对文章的改写：有一天，哥哥去堆积杂物的小屋，发现弟弟偷偷在做风筝。他愤怒弟弟做没有出息孩子的玩意，即刻伸手折断了蝴蝶风筝的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了。弟弟敌不过哥哥，只绝望地站在小屋里。教学时可让学生谈谈自己对故事中“哥哥”的看法的态度，在教师对学生的讨论点评之后，导入新课。课文分析时，抓住对风筝事件前后不同的认识来体会立意的“新”——精神的虐杀，抓住“我”道歉时弟弟对风筝事件的全然忘却毫无怨恨和“我”感觉四面是严冬来体会立意的“深”——旧思想势力强大，人们习以为常。

其次是事件的叙述。一件事要叙述清楚，得交代清楚事件的几个要素，得选择适当的叙述顺序；一件事要叙写生动、得当，得综合运用叙述、描写等表达方式，得正确选择叙述人称、得处理好叙述内容的详略。要真正提高学生的叙事能力，使之达到课标的要求，就不仅是在阅读课文中让学生了解叙事的一些基本要求甚至体会文章作者叙写的精妙，还要有层次地对学生进行叙事基本能力指标从分解到综合的训练。

事件要素叙述教学在课文阅读教学中常止于明白事件四要素或六要素，将课文中记叙的事件的时间、地点、人物、事件(起因、经过、结果)用填表的形式勾勒出来。仅知道六要素还不行，还应该懂得灵活交代事件要素，懂得事件起因、经过、结果的详略与中心的关系，并进行适当的单项读写训练。例如《忆读书》，只交代了时间、人物、起因、经过，“地点”略去了，因为不需要强调在哪里读书，“结果”略去了，因为冰心是个著名作家，读书的“结果”用不着说。事件的重点是读书的“经过”，在“经过”中体验到读书的乐趣，自然多读书，自然会挑选书、读好书，而受益良多。又如《风筝》有完整的事件要素交代，而起因、经过、结果的详略处理又有不同。文章的重心放在“结果”，“风筝事件”当时的“结果”是“我”得到完全的胜利，弟弟后来怎样，“我”不知道。后来的“结果”是轮到“我”的惩罚——从读了讲论儿童的书带来的认识变化及心情的沉重，到想方设法补过，再到无怨的恕的沉重心情。之所以强调“结果”，是因为文章中心是表现“精神的虐杀”和被虐杀者浑然不知给“我”带来的悲哀。在阅读教学中让学生体会事件要素交代的要求，尤其在叙事文写作练习中也要对事件叙述要求进行反复训练。

叙述顺序，对初中生来说，掌握顺叙就可以了。顺叙是常见常用的一种顺序，倒叙、插叙、平叙应放到高中去学。顺序比较简单，关键是交代清楚时间，在此不再赘述。叙述人称常用的有第三人称和第一人称，第三人称叙述是全知视角、客观叙述，第一人称叙事是限知视角、主观叙述，各有优劣。叙述人称教学也可以放到写人的记叙文或小说等阅读课中进行。

这里想着重谈的是记事文的叙述、描写等表达方式。叙述和描写是写作中最基本最常用的写作方式，常常被并列相提，但有明显有区别。叙述就是用简练朴实的语言对人物的活动经历和事件的发展变化做准确的介绍、交代、说明，描写是用生动、形象、鲜明的语言对人物和事物的特点作描绘、摹写、刻画；叙述能推动故事情节的发展，描写能呈现事物人物的形象，前者侧重在事件的过程，后者侧重在人、物的特征，两者相辅相成。小学阶段学生应能区分这两种表达方式，初中阶段学生应能在读写中体会这两种表达方式的结合运用。叙事文的阅读教学必须引导学生体会文章在事件叙述中适当地运用描写将所叙述的事情具体化、丰富化、形象化，从而更好地表现主题感染读者。例如，教学鲁迅的《风筝》，可以将之与鲁迅的《我的兄弟》进行对比。《我的兄弟》与《风筝》写的是同一件事，前者只有三百多字，比较干枯；后者有一千二百多字，有血有肉。《风筝》不仅多了一个“回忆的套子”[3]而且在“风筝事件”的叙述上增加了具体丰富的描写。关于“我”与“兄弟”冲突的由来，《我的兄弟》只有简单的叙述：“我是不喜欢放风筝的，我的一个小兄弟是喜欢放风筝的。”《风筝》里有“我”与“兄弟”的心理、动作描写：“我”以为这是没出息孩子所做的玩艺而嫌恶；“小兄弟”喜欢风筝，张着小嘴呆看出神，忽而“惊呼”，忽而“跳跃”，这些描写为冲突展开做好铺垫。关于“我”与“兄弟”冲突过程，在 《我的兄弟》里也是三言两语就交代完了：“我便生气，踏碎了风轮，拆了竹丝，将纸也撕了。”但在《风筝》里，则演化为紧张的场景描写和迥异的反应：小兄弟的“惊惶”、“失色”、“瑟缩”，“我”愤怒地“折”、“掷”、“踏扁”，“我”的“傲然”，小兄弟的“绝望”。不仅描写更加具体形象生动，而且加强力度，凸显了事件的严重性，为下文长者对幼者“精神的虐杀”的议论蓄势。关于成年后的反思和补救，《我的兄弟》对成年后的反思也说得很简单：“我后来悟到我的错处”，仅仅是“错”，“错”在哪里，没有交代。但《风筝》却说自己轮到了“惩罚”，那就不只是“错”而可能有“罪”。“我”在外国一本书籍的影响下终于猛醒：这是“精神的虐杀”。心情也由此变得沉重，于是有了补过的努力。《我的兄弟》 的叙述依然只有一句：“我很抱歉，将这事说给他听。”到《风筝》里就有了更为细致也更有层次的过程性描写，先是想到一同放风筝，然而现在都是有胡子的人了；接着想到去讨他的宽恕，然而小兄弟全然忘却毫无怨恨，不仅无法补救，而且不可宽恕了。作者把反思推到极点，也把沉重感推到极点。以上的对比分析可以看出，《风筝》不仅在素材的开拓上要深入得多，而且增加围绕主题的过程叙述和场景描写，使文章更加生动感人。叙事文阅读教学就要不断引导学生体验文章是怎样清楚地叙述事件的，怎样生动地记叙事件的，并进行这方面的训练。

二

写人的记叙文，从文体阅读教学方面看，应构建怎样的知识能力体系？要想弄清作品的主题，须得理解文章所要刻画的人物的思想性格；而要把握人物的思想性格，得抓住作品或概括或具体叙述的事件；在事件中，人物有怎样的表现，也就是怎么想的、说的、做的。因此，阅读写人的记叙文，需抓住人物和事件、人物和描写方法，人物特点和主题等进行训练，进而提高学生此类文体的阅读能力。

以《“两弹”元勋邓稼先》一文教学为例，先让学生找出文章刻画人物所叙述的事件。文章由一个引子和三个冠以小标题的内容构成，主体部分写了两件事，一是研制原子弹，一是研制氢弹。接着让学生去找出事件中人物的言行、心理，进而概括人物的思想性格。研制原子弹，写了两个部分。第一部分写邓稼先接受原子弹研制工作，研制原子弹，既是一个光荣的任务，也是一种考验，在考验面前，邓稼先是怎样的表现？抓住“我能行吗？”“没有什么”“做好了这件事，我的一生就过得很有意义，就是死了也值得！”进行研读，让学生明白任务的艰巨、绝密、意义重大，人物心情的激动和喜悦，人物的爱国情怀和崇高的使命感。第二部分，写邓稼先在艰苦条件下完成原子弹理论设计。没有造过原子弹，理论设计要自己干。邓稼先是怎样鼓励周围的大学生，他自己又是怎样工作的？为了把一个问题弄得清楚，他又是怎样的一个态度？让学生抓住事件中人物的言行把握人物的敬业精神和严谨作风。第三部分写研制氢弹。研制过程写得相当略，在概括描写邓稼先身先士卒的工作作风后，详写了他在试验场上排除故障的事，让学生明白作者通过点面结合的叙述表现了邓稼先的献身精神。文中三个主体部分，各有侧重，综合起来，邓稼先是一个具有爱国情怀、敬业精神、奉献精神、作风严谨的科学家。这样，人物的思想性格把握住了，文章的主题也就弄明白了。

有些写人的文章，在次要人物身上也花了不少笔墨，如朱德的《回忆我的母亲》、林莉的《小巷深处》等。这类文章的阅读还是得抓住主要人物，叙述次要人物的事件多是为烘托主要人物的思想性格。林莉的《小巷深处》抒写的是养母对“我”深切的爱，文中用了或概括或具体的七件事来表现盲母对“我”的爱，此外也写到“我”对母亲的感情变化——从满足到厌恶淡忘再到悔悟，其实并不是要表现“我”什么性格，而是从侧面烘托养母对“我”深深的爱。尽管“我”自私无情，厌恶家、淡忘瞎眼养母带来的烦恼与卑微，可落寞俭朴的养母还是一次次摸上汽车到达县城后再托人把东西送给“我”，这宽容与关心的背后不是深沉的母爱么？朱德的《回忆我的母亲》运用概括叙述和细节描写讴歌了母亲的勤劳能干、宽厚仁慈、坚强不屈，同时也写到了母亲勤劳坚强性格对“我”的影响，作者并不是要表现“我”的性格，而是从侧面表现母亲的性格。

从记人文章的写作角度说，课文的学习是有关写作知识的掌握，作文是知识到能力的转换。这个过程收获如何，关键看训练的方法，是否做到由单一到综合的训练。对初中生来说，写人的知识点应构成怎样的体系？目前初中语文记人单元要求是抓住人物的特点来写，并通过外貌描写、动作描写、对话描写等写出人物的特点，未能构成知识体系；作文往往是提几个要求写一篇完整的文章，未能进行由目标分解到综合的训练，效果不理想。要写一个人，首先考虑的是写谁，“我”熟悉谁，在“我”熟悉的人中谁留给我的印象最深，也就是写作对象选择；其次，是写他(她)什么，他(她)怎样感动了“我”，人物表现的背后隐含着怎样的思想、情感、心理、性格等，也就是立意；中心确定后，接下来的便是事件的选择，选一件事来写还是选几件事来写，在事件中最有表现力的人物语言、行动、心理是什么，往往也是在这些地方显示人物的特点；最后是叙述描写的方法，该用具体叙述还是概括叙述，该用正面描写还是侧面描写。综合起来，记人文写作知识点有：人物选择与立意；人物表现与事件选择；事件叙述与方法；人物描写与方法等。

课文教学不应跟着“例子”走，而应该在“知识点”下充分利用典型例子。例如，朱德的《回忆我的母亲》的教学目标设计为：了解回忆录的特点；学习选取典型事例、合理布局谋篇、突出主旨的结构特点；深入体会质朴无华的语言[4]94。这样的设计就多少有些跟着例子走的趋向。若能将它与林莉《小巷深处》进行比较，从立意、事件选取与叙述描写方面展开知识点的教学，可能更利于培养学生读写能力。这两篇文章都是写母亲的，但侧重点不一样。朱德家里贫穷，人口众多，家境贫苦，他的母亲忙于家务和耕种，没法多照顾孩子，勤劳俭朴、聪明能干、和蔼宽厚、坚强不屈是她主要的性格特点，也恰恰是这些对走上革命道路的朱德影响最大、受益最多，自然成了作者要表现的内容。在选材上，由于写母亲的大半生，所以多选用概括材料，穿插一点典型的具体材料，如年老时不享清福还坚持劳动，但叙述较略。林莉的《小巷深处》写的是“我”的养母，被生母遗弃的“我”备受养母的呵护、宽容，养母的爱自是最令“我”感动的，也是“我”要在文中表现的。在选材上，文章多用典型的具体材料，写得生动感人。

课堂教学写人的记叙文，不应止于该文体知识点的讲授，应在课堂中进行单一知识点的训练。如写人要抓住人物的特点，但怎样才能抓住人物的特点？人物的特点与记叙文章的主题是不是一回事？学生恐怕不甚清楚。首先要理清的是人物的特点与文章的主题之间的关系。主题是文章表现出来的思想感情，抓住人物的特点来写是文章记人的要求，抓住了特点人物形象鲜明，但鲜明的人物形象并不都是直接为表现主题服务的，如《小巷深处》中的自私、虚荣的“我”，是反衬母亲的宽厚无私的，与主题并无直接联系。只有当记叙的主要人物思想品质、情感操守成为歌颂的对象时，“人物的特点”才与主题有直接的联系，并且这个“特点”与职业、身份、环境等有关。例如《“两弹”元勋邓稼先》歌颂了邓稼先的爱国情怀、敬业精神、献身精神，海伦·凯勒《我的老师》歌颂了莎莉文老师的爱心、耐心。其次是怎样抓住人物的特点来写。所谓的“特点”是相对的，暗含比较。个性中含有共性，共性中凸显个性。例如“勤劳”是许许多多劳动者的品质，朱德的《回忆我的母亲》中的母亲是勤劳的，林莉的《小巷深处》中的养母也是勤劳的，但前者的“勤劳”非同寻常，一般人年老了有人养就用不着自己劳动，可她仍“不辍劳作”。“慈爱”也是许许多多母亲共有的性格，《回忆我的母亲》中的母亲是慈爱的，不反对儿子朱德参加新军和同盟会；《小巷深处》中的养母更是慈爱的，最感人的是这个瞎老婆子“摸上汽车”给在县城读高中的养女不时地送钱物，不是生母胜过生母。所谓的“特点”多是思想性格情感心理等单个点在程度上或多个点在组合上有差异而已，写作时根据表达意图表现这些“差异”而已。如果作文课上先扎实地进行写人知识点的单项训练，再进行综合训练，这类基本文体的写作素养是能够提高的。

教材无非是个例子。教师凭这个例子使学生达到自能读书、自能作文[5]192。初中语文教材中的“例子”文体庞杂，适当地了解其文体知识是可以的，但作为基础之一的写人叙事的记叙文的读写教学应该得到重视，应该进行系统性的读、写训练，应该使学生具备记叙文的基本读写能力。能读记叙文，有助于读懂小说、戏剧、诗歌、散文；能写记叙文，有助于写好议论、说明等文体。语文教师要改变重知识轻能力的观念，要改变跟着“例子”走的做法，要改变“满堂灌”的方式，要改变“贪多不化”的习惯，把时间交给学生，强化对基本文体的读写方法的训练，真正使学生达到自能读书作文。

[1] 语文出版社教材研究中心.语文[M].北京：语文出版社,2011.

[2] 鲁迅先生纪念委员会编.鲁迅全集：二[M].乌鲁木齐：新疆人民出版社，1995.

[3] 钱理群.对比解读鲁迅先生的《我的兄弟》和《风筝》.文学教育(上)[J].2010(1).

[4] 语文出版社教室研究中心.教师用书[M].北京：语文出版社，2001.

[5] 中央教科所.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社.1980.

(编校 杨兴华)

OnSystemofNarrationStylisticTeachingContentinJuniorHighSchools

LeiZhenhua1，QuanChangbo2

(1.College of Chinese Language and Literature, Hengyang Normal University, Hengyang Hunan 421002, China; 2.HengNan County No.1 Middle School,Hengnan Hunan 421141,China)

The narration teaching is the foundation of the language teaching in junior high school, and the narrative reading and writing ability training is the basic training of language ability of the junior high school students. The junior high school language teachers should construct the systematic content of the text reading and writing teaching in the teaching of narration, and train repeatedly in the classroom in order to improve the students' basic ability of reading and writing.

junior high school Chinese; narrative; stylistic teaching; systematicness

G622.4

A

1673-0313(2017)05-0158-05

2017-09-20

湖南省高等学校教学改革研究项目“学科研究与中学语文教学”(湘教通〔2016〕400号：555)阶段性成果。

雷振华，男，湖南祁东人，副教授，主要从事中国现当代文学、语文教学研究。