“厌思症”与智识启蒙*<br/>——关于英语专业人才培养的“思辨能力”与“人文定位”的思考

“厌思症”与智识启蒙*
——关于英语专业人才培养的“思辨能力”与“人文定位”的思考

2017-03-10

外语与翻译 2017年2期

“厌思症”与智识启蒙*
——关于英语专业人才培养的“思辨能力”与“人文定位”的思考

审视当下英语专业的人才培养，偏、隔、僵三个关键词值得引起关注。这三个词不仅呈现了某种因果关联的知识学形态，也隐含了一种思维养成上的线性演进逻辑。以增进知识、熏陶人文和培养精神为目标的学习蕴含着情感与思辨的智性升华，展现了一种转知成智的超越特质，而为机械思维掌控的学习则有可能把人引向一种自我对立的异化道路。立足于语言训练的技能细节，从对知识结构的思想观照重新出发，强化对知识学习的辩证与智性反思，让思辨重回专业学习的主体，使英语学习具有一种面向公共生活的智识启蒙，这是对大学理念的最本质化的人文体认与实践。

英语专业，思辨，智识，启蒙，人文

二十世纪初的英国社会堪称范式转型的时代，青年是舆论关注的焦点。在一些媒体看来，年轻的一代很有可能是“沉沦的一代”，但在作家切斯特顿眼中，青年人的“沉沦”或许会让社会面临“解体之虞”，但这种危险的核心却并非“道德的沦丧”和“良心的僵硬”，而是显现在思维层面上的一种“头脑的松垮”和“精神的崩溃”。很多青年人变得“从不质问权威，也不查根究底”，似乎“一切都是天经地义，理所当然”(切斯特顿 2010:212)。切斯特顿用“厌思症”一词高度概括思想领域中的这种时弊。一方面是物质上追求“贪图安逸”，另一方面却逃避“追问生存的意义”和“探求的本质”，人们似乎获得了某种“自由和独立”，但是这种“自由”和“独立”中究竟包含多少“思辨”的成分却让人存疑(切斯特顿 2010:213)。切斯特顿一百年前的忧思与当时高歌猛进的“进步主义”相背而行，却揭示了“稀里糊涂的时髦想法”与“厌倦了所有的思考”纠结而成的时代病症。这种病症仿佛就如那个年代新兴的地铁和电车，只会“沿着指定的轨道滑行”，按照“划定的路线”前进。坐在上面的人“满脑子”充斥着“真真假假的新思想”，但大多数都是“囫囵吞枣，食而不化”，他们脱口而出的多是“只言片语”的“建议和设想”，却少见“通盘思考”后的“真知与灼见”(切斯特顿 2010:213-215)。

与切斯特顿同时代的英国哲学家怀特海也有切近的看法。怀特海“痛感学生思维的僵化”，反对“灌输生硬的知识”。在他看来，这种思维僵化是“对精确知识漫无目的的积累且又不加以利用所导致的结果”。思维的僵化折射的是教育体制的现实弊端，“英国的中学一直向大学输送大批令人失望的年轻人”，但这些人“就像是被接种了预防智力热情蔓延的疫苗，拒绝任何智慧火花的迸发” (怀特海 2012:51-52)。从切斯特顿和怀特海的文字出发，笔者重新审视今天中国的英语教育，可以说，那份异国先贤的忧思并未过时，反而在中国现代化的语境中有了一份独特的现实关怀和思想紧迫。

(一)

切斯特顿和怀特海都表达了一种对思辨意识的关注，从这个角度来看当下英语专业的人才培养，偏、隔、僵三个关键词值得引起关注。这三个词不仅呈现了某种因果关联的知识学形态，也隐含了一种思维养成上的线性演进逻辑。

“偏”这里主要指的是“偏重”。一方面，中学阶段那种“排他性的竞争观”在大学里继续延续，甚而在思维层面得到了某种惯性强化(诺丁斯 2016:6)。另一方面，英语专业对语言技能训练的偏重与这个专业在改革开放语境中表现出的一种对市场的偏爱也形成了一种近乎固化的逻辑关联。与哲学、历史等具有深厚传统的学科相比，英语专业课程设置过多地为市场化因素牵引，功利化导向严重，学科建设内涵高度同质化，专业建设千校一面。在学科跃进的大背景下，英语专业人才培养普遍沿用的还是以往那种“以精读、泛读、口语、听力之类的‘技能训练’为核心内容”的“补习式”的方法，这种“陈旧的”、“效率低下”的“短训班模式”(顾悦 2016:42)，正如文秋芳等学者所言，反映了“我国外语专业长期以来不重视人才的思维能力培养”，显现一种人文素养和“智性上的不足”(文秋芳、周燕 2006:76)。

文学在人文养成中的作用自不待言。在剑桥这样的一流高校中，“文学和文学批评曾被看作是人文教育绝对的中心(absolute centrality)，文学的教育和教学，始终是和人文教育、心智教育联系在一起的”(新雅记者团：2016)。在顾悦(2016：44)看来，“海外主要高校的英语系很多都是文学系，文学课程占绝对主导，这在英语国家与非英语国家都十分普遍; 而国内则面临文学教育在英语专业中的边缘化。” 过度偏重技能训练的语言学习模式更多强化的是人的记忆能力。在这种语境下，教师授课内容更倾向于“强化技术知识”，而学生及家长很多时候也认为讲授这些知识“更具有直接的实际效果，比较好找工作”(萨瓦特尔 2012：80)。而与之相比，文学则似乎用处不大。什么是有用？怀特海(2012：6)认为，“知识的利用”应该是把知识学习“和人类的情感、情趣、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起”。唯有如此，学习本身才能展现人生层面上的价值内涵和精神成长。上世纪三十年代，普林斯顿大学校长亚伯拉罕·弗莱克斯纳曾以“无用知识的有用性”为题强调了知识学习过程中智识的重要性。在他看来，“智力与精神生活在表面上是一种无用型活动。人们之所以大量从事这种活动，是因为他们能获得更大的满足。而对这些无用满足的追求却往往能意外地得到梦想不到的有用效果”。不可否认，人类今天已进入一个财富极大丰富的时代，人们更为关注的是“物质利益的广泛分配和世俗机会”，但是，“如果这个世界缺乏某些可赋予它精神上具有重要性的‘无用之物’”，如果我们看待“有用之物”的视野“变得太狭窄”，那么我们的教育就难以“给人的整个一生都提供足够的机会”，我们就没有足够的能力“适应人类精神的漫游和变幻莫测的可能性”(弗莱克斯纳 1999：50)。

早在四十年前，在谈及外语教学时许国璋就说过：“实用主义的教学以表现敏捷为第一，以好学深思为迂腐，它是一堵墙，挡住了青年的视野。它自求速效，不求深造，妨碍了学习积极性的充分发挥。它害了学生，也害了老师”(许国璋 1978：12)。与许国璋一脉相承，钱颖一对实用主义的批评更拓展到对国民思维特质的反思。在他看来，“对知识有用性的认识不能过于短视”。国人心目中的“有用”，往往是指“立竿见影式的马上有用”。这种“短期功利主义”往往使得我们“把知识的‘有用性’局限在极其狭小的范围内”。“大学中人文类的专业和课程不受青睐”也正是这种急功近利的实用主义思维的具体体现(钱颖一 2015：17)。

文学课程被边缘化，其后果是想象力、情感力和思辨力的退化。歌德说过，“教给学生机械学习或是死记硬背希腊语，可谓是最无效果和最不成功之举，也成为学生最为痛恨之事”(萨瓦特尔 2012：85)。怀特海(2012)也指出：“书呆子凭知识做事但缺乏想象力。”大学不能培养书呆子，大学的使命应该是让学生“把想象力和经验完美的结合起来”(怀特海 2012：126)。如果没有文学作为语言学习的重要基础，没有那种想象、思辨与情感的人文汇通，过多以单一技能训练为核心的课程很有可能让外语专业最终变成“没有人情味的人文科学”(萨瓦特尔 2012：79)。早在1998年英语专业进入大扩招的时候，黄源深(1998：1)就指出：“外语系的学生遇到论争需要说理的时候，写文章需要论述的时候，听讲座需要发问的时候，常常会脑子里一片空白，觉得无话可说；或者朦朦胧胧似有想法，却一片混沌，不知从何说起。不少外语系教师在评职称的时候，为缺少论文而发愁，感到文章难写，立论不易，不得已而去编写练习手册来凑数。这种因缺乏分析、综合、判断、推理、思考、辨析能力所造成的现象，我们不妨称之为‘思辨的缺席’”。

思辨是否“缺席”，其结果很多时候体现在学习者对既往学习过程的一种反思性审视。思辨力是形成于批判性思维基础上的一种综合能力。在李树培看来，批判性思维具有“认知技能(cognitive skill)”和“精神气质(affective disposition )”两个维度，人是“智力与人格相融的整体存在”，这两个维度结合而成的思辨力为理解人的整体存在提供了一种智性的观照框架(诺丁斯 2012：2)。在此框架之下，很多“毕业10年、20年、30年的校友们，对他们在大学时期所上的课的评价，却与在校生很不一样”。一方面令这些职场人感到遗憾的是，“当时学的所谓有用的课在后来变得如此无用”，另一方面让他们感到“后悔”的是当年“没有更多地去学那些看上去‘无用’但日后很有用”的“人文、艺术、社会科学类的课程”(钱颖一 2015：17)。

黄源深的“思辨缺席”与钱颖一对“有用”与“无用”的思考在大学理念的维度上回应了半个世纪前怀特海的判断：“积极而富有创新精神的思维习惯，只有在充分自由的环境下才能产生。不加区别的严格的训练使心智迟钝，反而实现不了自身的目标”(怀特海 2012：45)。“厌思症”与“思辨缺席”的核心都是一个“思”字，都在人文养成与人性培育层面上指向知识学习与智性启蒙过程中的思维汇通与智识提升等问题。偏、隔、僵是一体三面，回溯中国外语学科的发展，这三个问题并非外语学人与生俱来，西南联大外语学科人才培养即是正面一例。许纪霖在《外语：文化还是工具？》一文中写道，“钱钟书、吴宓、梁遇春、叶公超等等皆出自外文系。人们对他们肃然起敬，不仅仅因为他们外语好，更重要的是学贯中西，文史哲，无一不通，可谓传统意义上的通人”。所谓通人，并非无所不知，而是指人才培养多“注重通才教育”。在那一辈学人的眼中，“知识本是一个整体，焉能割裂得支离破碎？”(许纪霖 2000：40-45)

阮炜(2014)认为，偏、隔、僵的成因似乎还与近年来社会上的一种认识有关。不少外语人认为“判断同行水平的高下，并非首先看他或她知识的深度和广度，也不是看其思维能力和学术水平，而是首先是看其语音语调是否准确、是否漂亮，口语是否流利？”对此文秋芳(2012：6)也有进一步的分析：“从思辨能力发展的层次来看，大学阶段主要发展辩证思维能力，而外语专业学生整天学习的是认知水平较低的外语材料，因此辩证思维的发展受到明显的限制”。过度偏重于技能训练很有可能导致学习者对人文性的智识启蒙的疏离。这种疏离不仅使学生的高层次学习压力在碎片化的知识语境中加剧，也让很多教师产生身份认同上的自我怀疑，有一些外语教师“情感上不大愿意接受”外语专业学生思辨能力缺席这一事实，其原因或许在于“外语教师自己过去是外语专业毕业生”, “一生都在培养外语专业的学生”，如果“承认外语专业学生思维能力不如其他专业的学生”，这似乎也就等于“在否定自己的过去、现在和将来”(文秋芳、周燕 2006：76)。

在穆提(2010：1)看来，现代教育的目的“主要是为了获取知识”，而这一主要目标却“正在让我们变得越来越机械”。这种机械思维意味着“我们的生活方式都在让我们的心变得越来越狭隘、局限和不完整，所有这一切导致了一种机械的生活方式，一种心智的模式化”。怀特海(2012：42)也指出，如果我们“把智力教育仅仅看作是大脑机械化获取知识的能力”，那么“教育就不会有任何进步”。偏、隔、僵在本质上就是一种心智上的教与学的“机械思维”。这种机械思维的后果正如哈佛大学前校长德雷克·博克(2008:65)所言:“仅仅学会记忆信息对学生来说意义不大，因为信息很快就会被遗忘，何况知识总量不断膨胀，没有人可以掌握所有重要的知识，人们甚至无法判断哪些知识是最重要的”。“当代教育最令人悲哀之处”是“学校教授的许多东西都会迅速被遗忘”，这已是不可回避的事实。但是如果我们能“正视这一现实”，通过“浸润”与“熏陶”，“引邀学生反思自己所学的东西”，帮助学生找到“与其真正兴趣相关的学科或主题”，我们就有可能“开启一个新的世界”(诺丁斯 2012：18-19)。诺丁斯所言之“引邀”呼应了穆提对现代性语境中“心智的模式化”的反思，这一反思让我们在本质论上得以对偏、隔、僵的困境有了一种建设性的审视。

(二)

在西方，与现代化进程相伴而生的是思想界对这一进程的文化反思。达尔文在回顾一生的时候说过，在三十岁的时候，他对莎士比亚的历史剧有一种“强烈的热爱”，很多诗歌也曾带给他“巨大的愉悦”。但是随着时间流逝，他感到“很多年连一句诗歌都读不下去了”，也几乎“把对美术与音乐的喜好都丢光了”。在达尔文看来，自己的大脑“似乎变成了一架将大量收集到的材料压榨出普遍规律的机器”，他不明白这种“功能”是“如何使大脑欣赏高雅艺术的那部分畏缩掉的”。他以充满伤感的笔触写到，“这些品味的丢弃也是一种快乐的丧失”，不仅有害于“智识”，也会有害于人的“精神气质”(达尔文 2011：58-59)。经济学家凡勃仑在1918年也表达了同样的忧思。在他看来，在美国的大学里，“高深的学问几乎消失了”，大学存在着“向教学机器转变”的危险。大学到底是“高等教育”，还是“高级培训”？这在当时的美国已是“令人无法回避的问题(见阿罗诺维兹 2012：15)。在《我们如何思维》一书中，哲学家杜威(2014：17)也强调了大学的思维训练必须“引导以现实价值”。在他看来，“人每天都在思索”，但是“这一功能必须与智力相协调”，以增进知识、熏陶人文和养成精神为目标的学习蕴含着情感与思辨的智性升华，展现一种人性的力量和转知成智的超越特质，而为机械思维掌控的学习则有可能把人引向一种自我对立的异化道路。从达尔文对“品味丢弃”的焦虑到凡勃伦对“学问消失”的忧思再到杜威对思维与智力相协调的强调，这一思辨脉络的核心都指向一种人文性语境中如何辩证理解知识学习的智性反思。

在全球化的当下，人文学科面临巨大的挑战。在传统的综合性大学中，“人文学科课程正在消失，被技术专家取而代之，而后者割裂了未来数代人的历史视野、文学和哲学激情，影响了受教育者全面人性的恰当发展”(萨瓦特尔 2012：80)。由此来看，偏、隔、僵问题并非为外语人所独有，只是在特定的时空中比其他学科表现得可能更为明显和集中。西南联大外语学科之所以人才辈出，原因之一就在于当时的外文系与中文系、历史系、哲学和心理学系同在一个文学院内，“不仅传习语言，而且教授西洋的经典文化，鼓励作中西文化的比较研究”。时任系主任吴宓先生一直以为，外文系的学生不仅要“了解西洋文明的精神、熟读西方文学的名著”，而且要“创造今日的中国文学、交流东西方的思想”，其培养目标就在于“博雅之士”(许纪霖 2000：44-45)。

如果能有“博”与“雅”的认知与实践，我们就能给心智上的机械思维以源头活水。阮炜教授曾说过，有些学哲学的朋友常常认为外语业者似乎“没文化”，其理由常常是有些外语人“知识少、视野窄，看问题缺乏立场和深度，往往把自己定位为一种翻译或传声的装置”。在阮炜看来，“没文化”的成因或许有三点：一是外语学生常常把“学好语音语调、语法正确且口语流利”当成最重要的考量，殊不知外语学习“决非仅仅是掌握一门技能”，还牵涉到“与外语和母语密切相关的历史、哲学、宗教、艺术、政治、经济、民俗等方方面面的学问”。二是有些外语人“不太注意中外文明知识的训练、积累”，有时候缺乏“看问题的角度和方法”。三是对于外语教师而言，“文学、语言学和翻译三分天下的弊端”不仅使外语人“在人文知识甚至思维能力方面不尽人意”，更导致了“学以致用意识薄弱、学术视野狭窄、学术理路狭隘”的各种短板(阮炜2014)。

穆提指出，今天我们通过学习积累了“大量的知识”，但是这些知识未必能指导我们“明智地行动”。教育的重要功能不仅是获取知识，更是“让智慧觉醒”。在他看来，“让智慧觉醒”这个话题在今天之所以变得如此重要，一方面是因为“我们日常生活中的训练、方法、体系造成了一种习惯模式，一种重复活动，因而也就造成了一颗机械的心”。而另一方面，“知识的持续运动，无论它是多么的专业，都会使心灵陷入陈规，陷入一种狭隘的生活方式”。因此，立足于对知识学习的一种辩证审视，“学会去观察和理解知识的整个结构，就是唤醒智慧的开始”(穆提 2010:12-13)。高层次的学习是精确和综合运用的有机结合。每一位学生在大学里都会面对知识学习的重任，但能否以思辨观照学习的细节、推进自我的精神成长才是真正的拥有智慧。由此来看，英语专业与其他人文学科一样，学习的本质是“精准”与“博雅”的知识结合与思辨融汇，其目的在于“脱离那种被训练的比较被动的状态，进入到积极主动的应用知识的自由状态”(怀特海 2012：51)。

(三)

如何为“偏不知全、隔不知通、僵不知化”寻到一个新的方向？把握“知识的整个结构”和“唤醒智慧”这两个关键词为我们提供了推进的框架。这个框架在外语教学中还可以具体化为一种以内容为依托的语言教学法(CBI：Content Based Instruction)。在常俊跃看来，在以往英语水平整体较低的语境下，“以技能训练为导向”(SOI:Skill-Oriented Instruction)的教学理念及其课程体系“对提高学生的语言技能具有积极的作用”，但在新语境下也日渐暴露出“机械训练过多”、“学生获得知识信息过少”、“学科知识结构”和“认知能力”亟待提高等问题(常俊跃2014：24)。下面以苏格兰这个知识板块的学习为例来分析结构性知识对语言学习的推动作用。传统英国文学教学论及了彭斯、司各特、卡莱尔等苏格兰作家，但整体上强调的是以英格兰文学史为主体的知识框架。而从英美概况这一课程来看，苏格兰这一板块的知识涉及和思辨深度也多有欠缺。

立足于英语语言与文化的结构性知识背景，苏格兰理应受到更多的重视。持续百年的苏格兰启蒙运动“引领了苏格兰和欧洲走向了现代化”，是一场具有世界影响的思想和文化运动。苏格兰不仅“创造了观念的现代性”，“也在政治学、经济学、道德科学、哲学、历史、宗教、艺术、工程、数学、自然科学、医学等很多方面为欧洲文化增添了光彩”，由此“塑造和构建起了一个现代社会”(赫尔曼 2016：2)。弗格森的《文明社会史论》勾勒了西方市民社会的现代原型。亚当斯密的《国富论》影响了西方世界的古典政治经济学，也预见了西方商业社会的负面危机。大卫·休谟的怀疑论知识体系奠定了英国经验主义哲学的核心，对西方现代哲学产生巨大的推动作用。詹姆斯·瓦特发明蒸汽机，开辟人类走向工业革命的新时代。从思想史来看，苏格兰启蒙运动影响了美国的独立运动和宪政生成，成为美国政治传统的重要思想资源。苏格兰得益于新教改革，在18世纪成为欧洲识字率最高的国家，以宗教与教育协同的方式提升全民的文化水平，影响现代西方世界的思想格局。这种文化势必使得苏格兰话题先天具有了一种独特的人文内涵和精神关怀，所有这些有关苏格兰的知识都说明文学史和英美概况等课程中所教的苏格兰绝不是一种简单的知识罗列，在其背后都彰显人类认知在苏格兰这一知识疆域中的形态演进和智识发展，在学科内涵聚合的背景上凸显英国民族身份构建过程中知识进步、思想启蒙与人文含蕴的交互推动。

是以语言学习为单维度的载体来学习知识、提升智识？还是在多维度力求掌握“结构性”知识的同时推进语言能力、知识学习和精神领悟的综合提升？毫无疑问协同互补是更综合和主流的进路。以批判性思维为逻辑起点，在深度学习的语境中将“认知技能”与“精神气质”充分糅合，把英语语言学习的知识点、苏格兰背景学习的思想线索和西方现代性启蒙思潮的思辨面充分结合起来，在尽力还原被“学科”割裂的碎片化知识的过程中追溯苏格兰在西方现代性构建中的独特地位，考察此种追溯对当下中国社会现代化进程的正面价值。这种以苏格兰知识框架为主体的学习进程，不仅在深度学习的理念下整合分属于若干课程的知识内容，也在“博雅”之层面实践吴宓先生对外文系师生应“了解”、“熟读”、“创造”和“交流”的多重学养要求。

立足于语言训练的技能细节，从对知识结构的思想观照重新出发，唤醒智慧即是对人的重新塑造，也是对大学理念的最本质化的人文体认与实践。在怀特海(2012：42-43)看来，智力教育的目的不仅仅是传授知识，还有一个“模糊但却伟大”的“智慧要素”。就人的精神成长而言，“智慧是高于知识的”。从英语专业人才培养中的偏、隔、僵的汇通来看，我们可否在以下几点有一些共识。一是回到大学理念本身，强化英语专业人文学科属性的定位，对当下的学习过程进行智性审视。如果说大学引领了人类知识的发展，开拓了人对自身存在的精神认知，那么大学的目标就是“在判断力、成熟以及智力美德方面造就青年和武装青年”(马里坦 2010：85)。二是强化人文经典阅读，把碎片化的知识孤岛重新连接成知识、情感与思辨充分汇通的思想大陆，以此培养兼具博雅内涵与批判精神的优秀人才。如果我们只教授语言，而不重视语言背后的文化和思想，就有可能“蜻蜓点水地教授一点皮毛”，只会让学生“被动地”接受“一些毫不相干的知识”，更不用说在他们心中“激起任何思想的火花”(怀特海 2012：3)。三是警醒“厌思症”的蔓延，让思辨重回专业学习的主体。在碎片化已成趋势的当下，深度学习离不开“复原”和“重构”。复原就是指对碎片化的知识“进行结构化处理”，比如把具体的语言学习放在苏格兰整体结构中去理解和沉淀；而重构则意味着“对碎片化知识进行个性化改造，构建起个人的知识结构”(王竹立 2015：5)。又比如充分运用“结构化处理”后的储备对英格兰脱欧、苏格兰留欧等问题进行一种批判性思考，积极介入当下公共的话语交流。四是充分糅合显性的语言技能训练与隐性的人文养成熏陶，使外语学习具有一种面向公共生活的智识启蒙。康德曾说过，今天之所以还有大量“懒惰和怯懦”的人，乃是他们处于一种“不成熟”的“安逸”状态。这种状态意味着，“如果我有一部书能替我有理解，有一位牧师能替我有良心，有一位医生能替我规定食谱”，那么“我自己就用不着操心了。只要能对我合算，我就无需去思想：自有别人会替我去做这类伤脑筋的事”(康德 2014：22-23)。从康德对启蒙的阐释到切斯特顿对厌思症的批评，从凡勃仑的“大学之问”到穆提的“让智慧觉醒”，这些思考的焦点都回到人的精神存在的本体，都展现一种强大的人文主义力量。谈及启蒙，康德(2014：22-23)曾强调，人应当“有勇气运用自己的理智”，在今天，这种勇气理应有助于我们“引邀”学生一道去“发展批判分析能力，有好奇心，蔑视教条与虚伪，有良好的逻辑推理能力，敏于欣赏人类精神的最高成就，对知识图景有更全面的了解”(萨瓦特尔 2012：82)。

在弗莱克斯纳(1999：51)看来，如果大学“因考虑立竿见影的应用而发生的偏移越少”，那么大学“对人类福利和满足智力兴趣的贡献就会越大”。毋庸置疑，人才培养是教育的核心，但是“教育绝不是往行李箱里塞满物品的过程”(怀特海 2012：46)，“教育的首要任务就是塑造人(to shape man)”(马里坦 2010：4)。在这个塑造的过程中，对知识的学习与运用既是过程，也是目的。对于外语学人而言，保持对学习的好奇心，不偏而趋全、不隔而求通、不僵而能化应是努力的目标。哈佛大学刘易斯在《大学忘却了什么》(2012：11)一文中曾写道：“大学忘记了自己的使命在于继续塑造这些学生，使其成为富有学识、智慧、能为自己的生活和社会承担责任的成年人”，大学“要实现自己的使命”，就必须在“在本科教育中重新注入理想主义的观念”。从思辨、智识、人文和启蒙这几个关键词所构成的思考框架来看，这种理想主义或许恰恰就是今天英语专业学科再定位的关键所在。

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