“核心素养”谈论的后续变革：方向与操作问题

【摘要】关注“核心素养”，就是要解决“人才培养规格”问题，但是对人才培养规格的设定并不必然引发相应的变革。从“教育方针”到“培养目标”再到“核心素养”，我们对于人才规格的要求越来越具体，以“人”为中心的变革方向也越来越清晰。“核心素养”是关于人的能力结构的描述，它不可能通过单纯的知识传授获得，因此，从操作的层面看，基础教育的变革应当走以“经验”为中心的路径。

【关键词】核心素养；方向；操作

【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）09-0015-03

【作者简介】董洪亮，江苏省教育科学研究院（南京，210000）研究员，教育学博士，南京大学教育博士兼职导师。

一

“核心素养”这个概念，无须深究，因为它就是指一个国家或地区对于年轻一代的理想人格共同一致的要求，它所解决的，也就是“培养什么人”的问题，别无深意。倒是我们对“核心素养”这个话题的谈论，将会产生什么样的后续影响，这个问题值得关注。因为无须统计，“核心素养”一定是近两年中国大陆教育领域特别是基础教育领域谈论最多的话题。普遍的谈论是否能变成一种变革的力量？答案未必肯定。我们经常会像过节一样，热闹一阵子，然后把日子过得跟往常一样，好像什么都没有发生。研究“核心素养”的难度其实是微乎其微的，谈论“核心素养”也很轻松。真正的困难在于，既定的研究与普遍的谈论如何引发后续的变革。

依稀记得，南京师范大学的杨启亮先生曾经打过一个比方：教育就好像射箭，有很多事要做，比如，你要画一个靶子，还要教会学生如何射中这个靶子。画靶子固然重要，但是，真正困难的是让学生掌握射中靶子的方法。你的靶子画得再好，作用也非常有限，因為师生们很可能像往常一样乱射一通。照着这个比方，可以这样考虑：确定“核心素养”就像是画靶子，靶子画好了，画得很精彩，很有科技含量，甚至达到了世界一流水平，大家一阵欢呼，但是接下来呢？这个问题才更重要。

二

对“核心素养”的普遍谈论是否能明确教育的变革方向，这是接下来的第一个问题。

确定一个方向需要较多的观察点。就“核心素养”谈核心素养，是看不出改革方向的。

如前所说，“核心素养”是关于“培养什么人”的问题。“核心素养”是个新概念，但是“培养什么人”却不是新问题。最初的提法是“教育方针”。教育方针既规定教育的性质，也规定教育的培养规格。比如，新中国成立之初具有宪法效力的《共同纲领》就明确规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”1953年到1956年前后是大规模社会主义改造时期，教育的方针问题也得到广泛讨论。1954年政务院公布的《关于改革和发展中学教育的指示》对教育的改革发展提出了要求，其中的一个突出亮点是把“全面发展”作为重要的指导思想。1957年，在前期讨论的基础上，毛泽东主席提出了自己的意见：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”毛泽东主席的意见事实上成了后来三十年国家的教育方针。直到80年代，教育方针问题再次引起广泛讨论和研究。1982年《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1985年《关于教育体制改革的决定》规定：“教育必须为社会主义建设服务……面向现代化、面向世界、面向未来，为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。”1995年《中华人民共和国教育法》再次明确提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。”到了2002年，党的十六大不仅确立了教育优先发展的战略，而且明确提出教育的方针是“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

可以看到，在我们国家人才规格一直都是通过“教育方针”加以设定的。教育方针虽然具有根本的原则性、指导性，但是过于上位。我们还需要一些更加细化的关于人才规格的要求。于是，2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》第一次以“培养目标”的概念，在教育方针的指导下，对教育所培养的人才规格进行了描述：“新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”

但是，“培养目标”仍然具有比较笼统的特点，并且，它似乎缺乏比较严格的系统性。因此，在“培养目标”的基础上，以普通高中课程方案和标准修订为契机，教育部于2016年发布了“中国学生发展核心素养”框架的研究。可以看到，“教育方针→培养目标→核心素养”，关注的焦点都是“培养什么人”的问题，但是，它们的具体化、系统性程度不同。它们的关系不是相互替代，而是不断深化发展（有人说，“核心素养”概念是在“三维目标”概念的基础上发展出来的，这种说法太过荒唐，因为知识技能、过程方法、情感态度价值观这“三维目标”，根本就不是培养目标，而是确定培养目标也就是人才规格的三个维度。这就好比，指出一幢建筑有长、宽、高三个维度，并没有对这幢建筑的实际样式提出任何要求）。

把“教育方针→培养目标→核心素养”这三个历史性的概念也就是三个观察点连缀起来，我们应当看到教育变革的根本方向。这个方向就是对“人”的关注，就是坚定不移地以人为中心，以学生为中心。如果当前关于“核心素养”的谈论不能走向后续的“学生中心主义”的变革，这种谈论将很快流于一阵风式的空谈。

不以学生为中心，我们以什么为中心？那就是以“知识”为中心。知识可以是外在于人的存在。教育的展开可能以知识为中心，也可能以人为中心。两种展开方式构成了两种不同的教育形态。过于偏向知识中心，这是中国传统也是当前教育的根本特质。

对于基础教育来说，“核心素养”这个话题不能只是谈谈而已。我们需要的不只是谈论，而是谈论之后的改革。改革针对问题，重大的改革针对普遍的现实问题。对于中国的基础教育来说，最普遍的现实问题是什么？如上所说，那就是过于偏向知识的学习和传授。如果教育者的眼里只有知识，我们就不可能真正地看到“人”，看到“知识只有被某个具体的个人所掌握它才有意义”这一个简单的道理。

从知识中心主义，转向儿童中心主义，这是世界范围自20世纪初以来教育所发生的最根本的方向性转变。如果我们不能明确变革的方向，迅速地接上这个轨道，仍然围绕着知识的传授和接受展开教育过程，我们的教育就将继续地落后一百年。

三

如何才能做到以学生为中心？这是一个操作问题，也是关于“核心素养”谈论的后续变革必然涉及的第二个关键问题。

素养即能力。培育学生的核心素养，要通过能力发展的渠道。有没有掌握知识，可以通过能否记诵加以验证，但是，有没有形成能力，则必须通过能否完成某种活动加以验证，因为能力（也就是素养）是一种假定的内在的心理结构。是否具有某种心理结构不可能通过单纯的记诵加以验证。反过来，要让学生形成某种能力，你不可能把某种结构直接传授给他。你必须借助于某个载体。这个载体就是活动，或者实践。

活动的过程就是经驗的过程。所以，如果对于“核心素养”的普遍谈论应当引发明确的后续变革的话，在操作层面，这种变革就是对基础教育进行经验化的改造。关于这个话题，有几点需要说明。

第一，中国传统的教育是非经验化的。从传统的角度看，中国的“教育阶层”基本上等同于“文人阶层”。中国的文人阶层为了占据社会的文化制高点，为了占据更多的文化权力，始终都与其他的阶层保持泾渭分明的界限。所谓“三教九流”是入不了中国文人的法眼的。“三教九流”就是普通民众，就是普通的劳动者，他们的基本生存状态就是“动手”，就是“劳力”。中国文人的基本生存状态则是“动口”，也就是“劳心”。孟子所说的“劳心者治人，劳力者治于人”，对中国社会不同阶层的行为方式产生了极其巨大的约束和规范作用。在中国的文化当中，直到现在，“劳心、劳力”仍然是我们区分社会“上层、下层”的标准。在这种文化当中，精神和身体、知识和经验是分离的，而教育，当然只是关于知识、关于精神的事情，与身体的活动、个人的经验过程无关。近百年来，中国教育的技术手段、基础条件、教育内容等等都发生了很大的变化，这一点显而易见。但是在教育的总体样态或者总体性质方面，我们却几乎看不到任何变化。

第二，强调教育过程的经验化，强调以活动、实践的方式展开教育过程，并没有轻视知识的意思，也不轻视对系统知识的追求，但是，它所强调的，是要让学生经历知识诞生的过程。你不能把知识直接地、通过机械练习的方式灌输给学生。直接地把知识灌输给学生，短时间看，似乎很“高效”，比如，你让一个孩子记住7+8=15，可能只要几分钟时间，但是，你真的能让孩子记住所有的运算吗？显然不可能。所以，你必须让学生绕着弯子、兜着圈子，最后终于理解7+8是怎么等于15的。然后他才能举一反三。绕弯子、兜圈子的过程必定就是学生活动的过程，是学生经历知识诞生的过程。对于人类来说，“7+8=15”当然不是什么新知识，但对于孩子个体来说，那可是一种真正的发现。如果剥夺了孩子经验的机会，你怎么可能保持孩子对于知识的天然的好奇心，怎么可能让他们养成发现和创造的能力？

第三，“知识”可以是一种抽象，可以是一种外在于个人的文化存在，但是，“经验”永远是个体化的。你的感官对这个世界的感知，你通过活动得到的体会、领悟以及愉悦或沮丧，永远不可能直接传递给别人，变成别人的经验。这一点非常重要。因为如果我们的教学过程真的要做到以人为本，以学生为中心，那么，你就必须通过活动让每一个孩子产生属于他自己的、独特的经验。反过来就是，对学生活动和经验的尊重，才是真正的以学生为中心。假如你整天都在宣称自己的教育是坚持以人为本的，可是却从来不让孩子有活动的机会、经验的机会，这样的以人为本显然只是虚伪的口号。所以，经验化的基础教育一定是活动化的、个性化的。

第四，“活动”或者“经验”所包含的内容永远不可能是单一的。经验化的学习过程一定具有综合的特点。只要你让学生去活动、去实践，他所得到的东西一定有很多是你无法预判甚至无法测评的。只有在活动的过程当中，学生的个性才能表现出无限的可能性。反过来，如果你剥夺了孩子活动的机会、经验的机会，这样的教育就是对个性的直接扼杀（很多老师倾向于站在知识中心主义的立场，把“课程的综合化”理解成“知识的关联化”，这样的综合毫无意义。“课程的综合化”所要求的，一定是教学过程的活动化、经验化）。

第五，就教师的专业技能而言，我们可能习惯于“口耳”之传，习惯于知识的讲解和分析，习惯于站在课堂上对学生进行抽象知识的灌输和训练，却不太会设计学生的活动，不太会组织学生的经验化学习。这是我们的专业技能的普遍欠缺。这一课必须补上，没有捷径，无法绕行。

把上面的两个方面结合在一起，可以说，对“核心素养”的普遍关注应当引发的后续变革，就是对基础教育进行“儿童中心主义”和“经验主义”的改造。如果你觉得“主义”这个词特别扎眼，或者觉得这样的说法是西方教育的一套，你也可以把这种改造叫作“坚持以学生为中心”“增加学生经验的机会”。意思都一样。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江苏教育＼小学版＼2017＼02＼KT1.TIF>