数学教学中“游离于课堂之外”现象分析

林雅梅

融入是学生对学习活动的一种内在需求，是学生为解决问题而处于一种主动地积极地寻找相关信息，并合理地处理信息的状态。数学课堂中，我们发现不少学生并没有切实地参与到课堂的学习活动中去，想着、做着与课堂学习无关的事情，这种“游离课堂之外”的现象，缺失了“学习活动内在过程的有效转化和学习本质的提升”，完全失去了课堂学习应有的意义。

如何才能让学生切实地融入数学课堂学习活动中？本文结合教学实践，从“学习共同体”“课堂提问”和“课堂评价”三个层面试做分析，并提出策略。

现象一：学习共同体的“独角戏”

课堂中的“学习共同体”是指为了完成共同的学习任务，有明确的责任分工的互助性学习小组。数学课堂也会为学生组建学习小组，并为各小组确定小组长。但在教学中我们经常发现，组长或个别学习比较优秀的孩子却成了小组的独家发言人，他们包揽了学习活动的所有项目，而组内其他的学生只是随意地看或听，甚至做着学习活动以外的事情，看似热闹，却无学习本质的提升。

反思

探究活动是数学学习的重要方式，由于学生的数学学习基础厚薄程度、学习能力强弱的不同，所以探究活动就需要学生通过小组合作、互助借力完成，达到共同提升的目的。例如合作探究“实践方案”，一起合作进行“实践操作、实验记录”，合作“整理信息”、探究完成后进行“成果交流”等，这些都需要通过小组团体调配共同完成，因此合作是必需的，也是必然的。上例中所描述的“独角戏”现象，在数学课堂中可谓司空见惯。长此下去，“思想游离于课堂外”的组员们的思考能力、表达能力等均会停滞不前，课堂学习效率也会大打折扣。

策略

1. 明确职责

首先，小组人数一般以四人为宜，且要对学生进行优化组合，以便于优势互补，相互促进。各小组间尽量保持相对均衡的水平，才能保证每个小组在大致相同的水平上展开小组合作学习。四人中，优等生、潜能生各一个，中等生两个，构成一个相对稳定而富于变化的“橄榄”型结构。在教师指定好各组的组长之后，再由组长根据每节课的具体探究内容确定主讲员、记录员、演示员、小结员等各项分工，亦可以让组长和组员之间进行双向选择，甚至在合作过程中，根据探究需要，允许“跳槽”。这样做能更好地发挥他们各自的特长，且能明确自身在小组内所承担的职责。组内每人均有任务可参与，为他们能充分地发表自己的看法和见解提供必要的准备。

2. 充分交流

在课堂学习活动中，要为学生留出充分的探究和交流的时间，力求让小组中的每个成员都有发言表达的机会。还可以鼓励他们在组内互相补充、更正、辩论，也允许其保留自己的意见。学生不仅能从中体悟到合作探究的乐趣，还能使智慧得到充分挖掘，有效地实现智慧共享。

3. 自主参与

“好胜”是小学生的天性，我们可以利用这种心理特征，在各小组间开展竞优活动，如评选“优秀记录员”“优秀小结员”“ 优秀演示员”“优秀学习小组”，等等。这样可以提高学生自主参与探究学习的积极能动性，促使他们在竞优的过程中，既能体验到探究的乐趣，感受到竞优与合作的相融性，又能激发学习潜能。

现象二：课堂教学提问“太空泛”

某位教师在教学一年级上册《连加》时，创设了一幅情境图：在屋檐下，有6只小鸡在嬉戏，附近有3只小鸡在花丛中漫步，远处还有2只小鸡在进食。接着教师问：谁能根据这幅图列出算式？学生们受之前所学知识的定势思维影响，列出了诸如“6+3、3+2、6+2、3+6、6-3、6-2、3-2” 等一步计算的加减法式子，以上式子完全脱离了教师的课前预设。尽管该教师一再费力地提问还有不同的算式吗？却始终都没有学生说出“连加”的式子，时间在慢慢消逝，有的学生已经不耐烦地开起小差来……

反思

上述例子其实在我们的数学课堂中并不少见。为什么会出现这样的现象呢？首先是因为教师在备课时忽视了“从学生的视角”去思考问题，对“学情”的预设不充分。在教学的设计中我们要多预想学生回答时可能会出现的错误，又或者可能会出现思维方法上的偏差，从而对课堂中所要提出的问题做出及时的调整。其次就是教师没有紧扣所授课的教学目标来提出问题，无法启发学生进行有效的思考。因此教师的提问如果过于空泛、指向不明确，那么课堂整体的学习势必会偏出轨道，游离于教学目标之外。

策略

1. 把握范围，化泛为小

课堂中要做到有效提问，那么所提的问题就必须有较强的指针性，不能过于发散。教师可把上述现象中的问题改为：要求这幅图中共有多少只小鸡？你怎样列算式？若在提问的同时再配以手势分别指指三个不同地点的小鸡，即“提问+肢体语言”，相信学生很快就会领悟到问题的实质是要把三个不同方位的小鸡数目全部合起来，进而能正确列出连加算式“6+3+2”，从中他们就自然地能建构起“连加”的概念。这样的提问能做到化泛为小，直接明了，不会让人产生“天马行空”的错觉，时间亦不会白白被浪费掉，课堂学习也就不会脱节了。教师要切记，问题是为课堂教学有效地推进而服务的，更是为学生建构数学概念而服务的。

2. 把握关键，提升质量

一节完整的数学课，都是以问题为引领，让学生在对问题的探究中获得学习方法，并在此基础上获得知识。但这并不代表教师的提问越多越好。课堂中切忌随意提问，问题应该围绕课的重、難点循序渐进，要在课的关键节点处提问，在新旧知识的联结点、在知识点的生发处提问。课前教师要多思考，所提的问题是否指向该课的目标，是否有利于学生开展有效的课堂学习。问题精简有效才能提升问题的质量。

3. 把握方法，兼顾各层

教师在设计问题时要兼顾到不同层次的学生，简单的问题可以让潜能生个别回答；稍有难度的问题，要给予充分的思考时间让学生回答；难度稍高的问题要让学生以小组讨论交流的方式协力完成，当然对个别还存困难的小组，教师可以适时介入指导。这样不仅有利于学生独立思维能力的发展，而且能调动学生课堂参与的积极性。

现象三：课堂学习评价“缺口大”

某校有两个班的学生，参加了一次“数学学习兴趣”的问卷调查，问卷中有这样一道题：“数学课堂中你能积极回答问题吗？（ ）如果不能，为什么？（ ）A.害怕答错，被同伴笑。B.老师提的问题我都不懂。C.老师对我们的课堂回答，没能做有效评价。”结果有52.3%的学生勾选出自己上课不能积极回答问题的原因是：老师对我们的课堂回答，没能作出有效评价。

反思

学生都希望自己在课堂中的表现能得到老师的肯定。而课堂评价正是联结师生感情间的重要纽带，它是快乐、高效课堂的辅助剂。如果运用得当，那么课堂教学便充满生机，学生学得会更加主动，课堂参与度将更高；反之，如果教师的评价失当，学生的积极性就会受到打击，从而降低学生的课堂参与度，长此以往，学生对课堂学习就会失去兴趣，造成学习被动，甚至思想游离于課堂之外的状态。

策略

1. 即时评价

对课堂中学生的回答，教师要认真倾听并给予即时评价。对于回答出错的学生，要先问问“这样做的缘由”，也可以让其他的学生帮其纠错，然后给予适当的鼓励，助其重建自信；对于回答准确的学生，在表扬的同时鼓励其对知识做深度思考；对于回答有创意的学生，要提倡全班同学向他学习，促其产生不竭的学习动力。

2. 适切评价

教师还应对学生的学习方法进行有效的适切评价。有效的适切评价能激活学生的思维，促其以积极的态度投入到课堂学习中。如在教学六年级的一道题“一个环形花园，它的外圆直径是18米，内圆的直径是12米，求这个环形花园的面积是多少？”学生在解答此题时想出了两种方法：第一种方法为“3.14×92-3.14×62”，第二种方法为“3.14×（92-62）”。学生们一致肯定两种方法都是对的。我随之评价：“两个同学都用自己喜欢的方法，列出了正确的算式。如果让你们选择，会采用哪种方法呢？”学生们均认为第二种方法更简便。我马上问：“为什么？”他们纷纷表示第二种方法运用了乘法分配律，计算步骤少、比较简便，能降低错误率。我顺势评价：“分析得有道理，我们解题时要多角度考虑问题，优选出更简便的方法。”上述中的适切评价，既对两位学生所采用的方法给予了肯定，让他们体验了成功的快乐，又通过让学生自己分析两种方法的优劣，培养了学生在比较中选优的数学思想，从而促进了学生思维的发展。

3. 互动评价

学生不仅在意老师的评价，还很在意同伴对自己的评价。所以，评价主体应该是多元的，不能仅限于教师对学生的评价，还应该多让学生进行互动评价。如笔者在听一节一年级的课时，教师投影出一幅有9只天鹅的彩图，要求学生观察图后说出能用数字几来表示？学生们都异口同声地说可以填写数字“9”，谁知还有几个学生却说可填写数字“1”。其他学生闻言笑出声来，教师即时问：“为什么呀？”那几个学生不约而同地回答说：“9只天鹅，也可以说成是一群天鹅。”教师趁势评价道：“你们有与众不同的想法，真棒！”接着，教师转向其他学生问：“对于他们的想法，你们有什么想说的吗？”有的学生说：“他们会观察，值得我学习！”还有的说：“他们能勇敢地说出自己的想法。”如此开放的互动课堂，轻松的互动氛围，不仅有利于提高学生的学习兴趣，而且还培养了他们善于接纳他人、善于欣赏他人的优良品质。

当然，导致“游离于课堂之外”的原因是复杂多样的，教师要适时地把脉问诊，寻根究底，做智慧的处理，使学生切实地“融入”课堂学习，并从中获得学习本质的提升。

责任编辑 罗 峰