教学互动的表层结构与深层结构

蒋琳+史红艳+巢琥

摘要：与其他社会活动一样，教学互动也有表层结构与深层结构之分。教学互动的表层结构是指在教学过程中，师生、生生间发生的可观察、可记录的外在互动形式；而教学互动的深层结构则是影响、支配教学互动形式的内在理论框架。

关键词：教学互动；表层结构；深层结构

根据结构主义理论，一切社会活动都有表层结构与深层结构之分，教学互动也不例外。目前的教学理论对教学互动的表层结构（如师班互动、师组互动、师个互动、生生互动等）研究较多，而对教学互动的深层结构却少有探讨。探讨教学互动的深层结构，对深入理解教学互动的实质和内涵，丰富我国的教学理论，推动教学改革的发展，具有十分重要的意义。

一、教学互动的表层结构与深层机构

（一）结构主义关于表层结构与深层结构的观点结构主义作为一种哲学思潮，于20 世纪 60年代在法国兴起，并迅速流行于西欧和北美各国。结构主义提倡整体、共时态的研究方法，反对局部、割裂分析的“原子论”研究倾向，目的是为了探索社会、文化是通过什么样的相互关系（也就是结构）被表达出来。自从索绪尔（F.Saussure）“开创了结构主义在表面现象之后寻找起支配作用的深层结构的传统”[1]以来，透过表层意识、体验与活动发掘深层的、无意识的文化模式就成了结构主义的主要努力方向。

（二）教学互动的表层结构与深层结构与其他社会活动一样，教学互动也有表层结构与深层结构之分。教学互动的表层结构是指在教学过程中，师生、生生间发生的可观察、可记录的外在互动形式。教学互动的深层结构则是影響、支配师生互动形式的内在理论框架，它决定着教学互动的内涵和实质。教学互动的表层结构与深层结构不是教学互动发展的两个阶段，而是同一过程的两个层面。就像冰山隐喻一样，显露于水面上的是教学互动的表层结构，内隐于水面下的则是教学互动的深层结构。无论什么样的教学互动形式（表层结构）都受教学互动深层结构的支配，而教学互动的深层结构也需要借助于一定的外在互动形式（表层结构）才能实现。教学互动的表层结构是教学互动的形式与外延，它能满足师生在互动模式、数量上的要求，但不能保证师生互动的质量。

教学互动的深层结构则是教学互动的内涵与实质，直接决定着教学互动的质量与境界。教学互动的表层结构属于技能层面，它提供了教学互动的规律和模式，教师学会一定的方法技术即可掌握。教学互动的深层结构是教学互动的意义层面，它与教师的个人素养有较大关系，并需要教师体验、领悟才能较好把握（如图1）。

二、教学互动的深层结构：意义的交流

教学互动中的“意义交流”建立于心理学和哲学层面之上并整合了这两个层面，“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段”[5]。从教学互动的角度说，师生之间的意义交流肯定包括心理学层面的意义，而不只是对存在意义的体验。教学互动的 “意义”是认知、情感、精神的三位一体。心理学提出了“意义交流”的发生机制，并主要关注个体对知识的掌握过程，哲学指出了“意义交流”的终极目的，进而关注知识对个体的价值。而教学互动中的“意义交流”是指师生、生生之间是如何通过对话实现个体对知识的创造性占有，并在这种占有的基础上体验生活和存在的价值。心理学层面的“意义交流”（认知、情感交流）是教学互动发生的基础；哲学层面的“意义交流”（精神相遇） 则使教学互动升华到超越、忘我的境界，使师生感受到人与世界的相融、存在意义的彰显。教学互动中的“意义交流”既是师生间思维碰撞、情感交流的过程，同时也是师生间精神相遇、体验生命意义的过程，是师生运用个体生命体验，与教材所蕴含的精神生命进行对话的“视域融合”的过程（如图2）。

三、教师如何把握教学互动的深层结构

（一）教师的爱和投入：意义交流的沉浸润泽 教学互动的深层结构是师生间的意义交流，是师生间的思维碰撞、情感共鸣与精神相遇。关注意交流的教师，会发自内心地热爱学生，全身心地投入教学互动，以一颗心去唤醒另一颗心。教师对学生的热爱会使教师形成“心向着孩子生存和成长的”的教育学意向，迷恋并享受师生精神生命的成长。“教师之爱就是指教师的心始终向着孩子，师爱构成了教师意向生活与情感生活的最高阶段。

（二）关注教学互动形式背后的教育学意蕴：意义交流的深厚丰富掌握教学互动的深层结构，提升教学互动的境界，需要教师不仅熟悉教学互动的形式，更要理解教学互动形式背后的教育学意蕴，充分认识教学互 动意义交流的认知、情感和精神层面。同时，教师还应具有哲学的品质，对教育的终极意义、教育与人生的关系进行反省和思考。教师不一定成为哲学家，但需要对教育问题进行追根究底的思考和孜孜不倦的审视。教师通过不断学习、观察、思考、感悟、体验，会对教学互动深层结构的三个层面有深刻的认识和领悟，从而使教学互动的意义交流更加丰富与深厚。

（三）敏锐地觉察、灵活地创造：意义交流的自然有机教学互动的意义交流是师生对话的自然流淌，是环环相扣、自然有机的过程，而不是割裂跳跃、牵强附会的过程。这需要教师对教学互动中的事件和学生反应保持高度的敏感性，并逐渐形成教师的创造性智慧。教师要灵活应对学生的生成，对学生反馈的信息进行集聚和捕捉，抓住教育时机适时点拨学生。教师敏锐的觉察力来自于对学生的倾听与尊重。一个不尊重学生、不把学生作为具体个人的教师不会真正地倾听学生，也不会觉察学生的所思所想，他心中只有自己和教材的观点。即使学生有了一些丰富的、不同的看法，或学生的课堂表现有预料之外的变化，教师也会视而不见，甚至把这当作教学互动的“噪音”。

教师敏锐地觉察、灵活地创造，使教学互动中的意义交流自然流畅、浑然一体。这虽然需要教师的预先设计，但更多的是师生意义交流的自然推进，而不是教师对学生的刻意勉强。一方面，它要求师生双方都以认真积极的态度投入教学互动；另一方面，它也需要每一方都根据另一方的回应来生成下面的教学。教师下一步的教学是对学生生成、学习思路的自然总结，是根据学生所提问题的进一步延伸。如果教学互动总是教师主动、学生被动，学生对教师的教学要求有回应，而教师却缺乏对学 生反应的敏感性，没有根据学生的反应与回馈进行后续的教学，而只是按照自己的预定要求安排教学互动，教学互动中的意义交流就是断裂僵硬的，失去了意义交流的本来“意义”。

对教学互动表层结构与深层结构的区分，有利于教师在掌握教学互动表层结构的基础上进一步领悟教学互动的深层结构，认识教学互动中意义交流的特点及对自己的要求，从而提升教师教学互动的境界，使师生精神生命成长在教学互动中得到充分实现。

参考文献：

[1]郑杭生，魏金声.现代西方哲学主要流派[M].北京：中国人 民大学出版社，1988：325.

[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010.