活动教学法研究综述

顾思文

[摘 要] 活动教学法作为一个完整的教学模式始于20世纪80年代末的澳大利亚，是古典人文主义、重建主义和渐进主义教育哲学理论综合的产物，是产品定向交际法和过程定向交际法取长补短的必然结果。活动教学法是以交际活动体现教学目标、教学内容、教学手段和教学考核的、以学生为主的语言教学方法，是外语教学法体系的最新发展。

[关键词] 活动教学法 理论综合 交际活动 最新发展

一、活动教学法的概念

活动教学法是以活动体现教学目标、教学手段和教学考核的语言教学方法。活动涉及有目的的积极的语言使用，学员在活动中需要利用语言材料满足特定交际情景需求。换句话说，学员在活动中以听、说、读、写等方式使用目的语达到某一目的。他们对所要表达的意思和所需用的语言没有预先的准备，必须正确处理语言加工过程和语言技能，确保所用语言在社会文化方面保持得体。活动教学法是以学生为主的语言教学方法，是交际法语言教学的分支和新发展。

二、活动教学法产生的背景

自从二十世纪七十年代产生了交际法以后，活动在课堂教学中越来越被重视，但是活动教学法作为一个完整的教学模式进入学校的课堂始于八十年代末的澳大利亚。活动教学法首先是澳大利亚社会发展需要的产物。随着人类文明史的发展，在澳大利亚多文化社会里，人们对保留并发展各国移民母语重要性的认识与日俱增。到二十世纪八十年代，澳大利亚人民普遍认为文化的多样性能使国家繁荣昌盛，两种语言或多种语言的学习不但有利于个人智力，社会交际能力和情感的发展，更重要的是能够提高全民族的整体素质，有利于国际国内政治、经济、和文化的交往。他们认识到多种语言和多种文化是国家的宝贵资源。于是，促进发展多语言、多文化社会的政策代替了原来的建立统一文化社会的指导思想。为了提高各种语言水平，澳大利亚政府于1985年启动名为ALL的全国性语言课程建设项目，发动全国的教育专家、教师、大纲制订者、教育管理专家和和法定考核评估组织共同研究，旨在寻求适用于各个层次的各种语言教学的先进方法。1988年澳大利亚课程开发中心颁布了“澳大利亚各级语言教学指南”（Australian Language Levels Guidelines），把活动教学法作为全国推广的语言教学方法。

活动教学法的形成在很大程度上归因于教学哲学的发展。Skibeck（ 1982）把教学哲学分为三个教学价值体系：古典人文主义，重建主义和渐进主义。澳大利亚的教学专家和学者博采三者的先进观点，尤其是借鉴了后两个体系的合理成分，为活动教学法奠定了正确的理论基础。活动教学法也是交际法发展的必然结果。

外语教学交际法经历了从产品定向交际法向过程定向交际法转变的过程。这两种交际法的取长补短必然导致类似活动教学法的教学模式。

三、活动教学法的理论基础

语言理论。活动教学法的语言观与交际法的语言观一致，其主要观点有：语言是表达意思的系统；语言的基本功能是交际；语言结构反映它的功能性和交际性用途；语言不仅仅由基础语法结构单位组成，还有在语篇中体现出来的基本功能和交际意义单位组成。

语言学习理论。活动教学法的提倡者认为涉及真实交际的活动能促进学习；使用语言完成有意义的任务的活动能促进学习；使用对学习者具有实际意义的语言能促进学习。

教育观。澳大利亚教学界的专家、学者认为三种教学价值体系都有不足之处。古典人文主义注重语言知识的传授和分析性技能的训练，而不重视交际能力的培养。学生不能在特定的环境中即兴使用适当的语言形式。早期重建主義的模仿重复策略打击学习积极性，也不能培养即兴使用语言的能力。后期的重建主义主张排演可预测情景的台词。这种排演不能解决不可预测的日常交际问题。预定的教学目标使教师成为教纲的奴隶，也不利于学生的独立性学习。渐进主义否定有意识地系统学习语法知识，强调学生自主和即兴自然习得，结果导致大量语言表达错误，自主力差的学生失控，自然习得所需循环性接触语言资料浪费时间。因此，任何一种价值体系都不能作为活动教学法的理论基础。只有综合三者的长处才能解决活动教学法的理论问题。重建主义主张学校的教学目标应是促进国内国际团结和各种文化之间的交流。语言教学十分关注社会性使用，培养学员的交际能力。渐进主义的核心是个性发展，注重学习过程而非预定的学习效果，强调教学方法和教学程序，鼓励学生了解社会文化，根据自己的志向和需求确定学习目标。上述重建主义的社会性语言使用和渐进主义的个性发展观点是活动教学法的主要理论依据。两者的综合主要体现在：语言教学前期根据重建主义的大社会需求注重共同学习目标，后期更多地照顾学员个人的志向、兴趣和学习风格，给他们提供选教学目标、教学内容、教学活动和教学考核方法的机会；以交际活动为纽带实现重建主义目标定向和渐进主义过程定向的统一。活动教学法阶段侧重某种语言知识和技能，以练习辅佐交际活动，继承了古典人文主义有意识学习语言形式的传统。

四、教学目标和教学要求

活动教学法把教学目标归纳为语言交际、社会文化知识、学习技巧、语言文化意识和普通知识五个方面的总体目标（general goals）。这五种总体教学目标形成一个综合体，互相重迭，交际目标处于中心地位。其它教学目标在相同的交际活动中得以实现。显然，这种达方式是相当全面和科学的。语言交际目标和其它四个目标主从分明但相互依赖。语言学习的最终目的是培养学生以语言为交际工具解决自然科学和社会科学领越的各种问题。语言交际离不开自然界和社会，语言交际能力在很大程度上依赖社会文化知识和普通知识。学生对一种语言和这种语言文化特性的了解以及学习技巧能大幅度提高语言学习的效率。反过来，社会文化知识、学习技巧、语言文化意识和普通知识只有在语言交际活动中才能真正获得。

每个体目标分出具体目标（specijfic goals）。语言交际总目标的具体内容为：学生通过参加使用目的语的活动，获得使用目的语进行交际的技能。即：用目的语扩大人际关系网络的技能；用目的语直接获得信息的技能；用目的语进行学习，就业和娱乐活动的技能。从语言交际目标分出的六个具体交际目标为：

1、使学生能使用目的语建立和维持人际关系，讨论有趣的话题。

2、使学生能使用目的语参加社会交际。

3、使学生能使用目的语的口语或书面语获得a、具体信息；b、总体信息。

4、使学生能以目的语的口语或书面语形式提供信息。

5、使学生能使用目的语听、读、看各种文艺作品，并作出个人反应。

6、使学生能使用目的语进行口头和书面的文艺创作。

具体交际目标体现语言使用的种类，它们是课程标准（ syllabus）中最主要的部分。

澳大利亚活动教学法把体现语言使用的交际活动概括为如下六大活动类型（activity types）：

活动类型1：使学生能使用目的语建立和维持人际关系，讨论有趣的话题。

活动类型2：使学生能使用目的语参加社会交际。

活动类型3：使学生能使用目的语的口语或书面语获得a、具体信息.b、总体信息。

活动类型4：使学生能以目的语的口语或书面语形式提供信息。

活动类型5：使学生能使用目的语听、读、看各种文艺作品，并作出个人反应。

活动类型6：使学生能使用目的语进行口头和书面的文艺创作。

由此可见，活动教学法的教学目标是培养学生的综合性使用语言的能力，而不是传授分析性的语言知识。语言使用不但是教学手段，而且就是教学目标本身。活动类型是对活动的概括性分类，也是对语言使用的概括性分类，是把教学目标和教学活动直接联系起来的纽带。这样的直接联系从根本上解决了教学目标和教学方法相脱节的问题。

五、教学内容

在传统外语教学中教材一直充当课程的全部内容。统一使用的教科书中的所有课文必须在规定的时间里教学完毕。活动教学法的课程内容以活动为核心环式排列，与培养交际能力的教学目标十分一致，解决了传统的以分析性语言知识和语言技能安排的教学内容与交际法教学目标之间的矛盾。话语形式和语言因素根据完成活动的需要而编排，附属于活动，服务于活动。澳大利亚维多利亚洲统一的汉语课程设计对课程内容的界定清楚地反映了这一点。

活动是教学内容的核心。它同语境、角色组成不可分离的整体。语境指人物、地点、时间和特定的思想内容，它可以是真实的，也可以是模拟的。一个活动的语境，取决于话语的内容和活动的地点。语境决定语义的解释，学生应学会解释不同语境中的相同话语形式，学会区分人们听说的话和它的所指意义。

在任何语言交流中，语言使用者可以担任多种角色。他们可以担任家人，朋友等社会角色，也可担任信息提供者或信息索取者等交际角色。他们所使用的语言风格随着他们所承担的角色变化而变化。教师在设计教学活动时，尽可能安排学生担任与他们现在经历和将来经历相关性较大的角色。

活动与话语形式。语言活动是靠话语进行的，话语是通过活动体现的。但是，活动和话语形式并不一一对应，一种语言交际活动可用多种话语形式进行。例如：发出邀请的语言活动可以通过书信、电话、电报或卡片话语形式进行。反之，一种话语形式也可用来进行多种活动，例如：一封信可以用来邀请客人，进行商业询盘，表达同情，作为文学课文等。在编排教学内容时，不可能也不必要采用所有的话语形式，但需选择具有如下特点的话语形式：（1）现代流行和实用的话语形式。（2）与学生的兴趣和爱好相关的话语形式。（3）可供设计多种语言活动的话语形式。（4）多种类型的话语形式。（5）文化价值高的话语形式。

活动与语言成分。在活动教学法中，教学内容是按照活动选择和组织的，而不是按照语法项目或词汇的难易程度安排的。因此，根据活动需要选择语言项目，而不是按照传统教学法的惯例，根据语言项目组织活动。语言因素根据它们在使用中的重要性和所选话語形式或活动组合的相关性进行选择和组织。对于信息加工至关重要的语言因素先行练习。一些复杂的语言形式有可能相对提前教学。但在教学中可以把这些表达方式作为公式或常规来记，而它们的结构分析可相对推迟。语言因素练习是为顺利进行交际活动服务的。因此，紧接在交际活动之前，交际活动之中，或紧接在交际活动之后的练习效率最高。

活动的分级。活动教学法的教学活动按照总体教学要求安排，然而，总体教学要求对以活动的表述是抽象的，概括性的，不等于具体活动的表述。为学生提供的活动必须按照教学要求进行仔细的选择和分级。例如，学会介绍自己是一个教学要求，但它涉及的活动有多种。简单的活动可以是让一位学生写出三个字介绍自己，另外的学生根据这三个字猜出写字的学生。复杂的活动可能是让学生给笔友写信。现将澳大利亚活动教学法的活动分级标准简述如下：

预测性：语境线索多，语言形式预测性强，活动简单。反之，活动复杂。

静态或动态描述：静态描述比动态描述简单。

相关经历：所用语言或活动本身与学员的经历相关性强的活动简单。

社会文化特殊性：活动的社会文化特殊性越强活动越复杂。

外援程度：语言交流对方在内容、速度等反面的体贴、谅解、照顾和帮助越多，活动越简单。

语言加工难度：语言理解所需认知或心理语言加工过程越简单，活动也越简单。

认知水平要求：完成活动所需的思维水平越高，活动越难。

参与者多少：参与者少的活动简单。

步骤多少：所需步骤少的活动简单。

学员相关因素：学员的信心足、动机强、学习经验丰富、学习速度快、语言技能熟练、文化知识和语言知识广博，活动就显得容易。

活动的组合。在现实生活中，活动往往不会单独进行，因此，活动教学法以活动组合完成教学过程。给语言学习提供组织框架能增强教学内容的连贯性和循序性，能强化教学成果，有利于教材的收集和组织。活动可以按照主题一话题、语言技能、文体、研究项目、课文或其它学科话题组织起来。长期教学内容可按多种方式组织，短期教学内容以一种方式组织为好。最常用的是主题一话题方式。交际活动组织在话题（topic）和次话题（sub - topic）之下。话题隶属于主题（theme）。假设“人际关系”是主题，那么“自己”、“家庭”、“朋友”是话题，而“自己的兴趣爱好”、住房”、“交朋友”则分别为上述三话题的次话题。教应根据学生的水平和兴趣选择话题。由于语言学习过程是循环式和螺旋式进行的过程，因此，学生在语言学习经历中可能重复接触同一话题。教师可以通过控制同一话题下的活动的难度和复杂性，满足学生在不同时期的语言学习需求。

六、教学过程

活动在传统教学法中是关系怎么教的而不是关于教什么的。在活动教学法中，由于活动是教学内容的核心，教什么和怎么教的问题已融为一体。上节已叙述了活动的分级、组合以及同相关因素的关系，本节着重说明课堂活动组织模式和师生关系。

课堂活动组织模式。课堂活动包括交际活动（真实和模拟）和练习（整体和单项），练习支持交际活动。课堂活动模式的差异体现在活动与练习的先后以及学员自主性的强弱上。下面介绍三种模式。

PP模式：PPP代表呈现（presentation）练习（practice）和表达（production）。开始教师组织某种热身活动或讨论，然后呈现新话题。接着学员就某些语言点或技能进行有指导的练习或活动，在这基础上再参与小组讨论、角色表演等交际性表达活动。

CPD模式：CPP代表交际（Communication）、呈现（presntation）和操练（Drill）。这个模式是由Brumfit（1979）提出的交际教学模式。所有的教学活动都以目的语进行。一开始上课就让学生充分利用已获的知识和可得的资料尽力参加对子活动、讨论、解决问题等交际活动。那些影响交际的必要的语言项目可在交际活动之中或之后呈现给学生。如有必要，对所呈现的语言因素进行适当操练。然后再让学员投入交际活动。

LC模式：LC代表学习中心（leaming center）。每單元包括一系列的个人、对子和小组活动。一个单元内的各节课形成连贯的系列，但程式相同。所需教学资源的名细以及活动和练习的说明都展现在教室的学习中心。

第一课开始时，教师介绍并和学生一起完成两到三个预先计划好的活动。然后，学员选择其中一个活动在余下的时间内完成。在后续的每节课开头，教师组织学员重温已介绍的活动，突出重点和难点，再向全班介绍一到两个活动以及所需的语言、知识、技能和学习策略。接着学员自己完成已介绍过的一个或几个活动。所有活动和练习的名细列表张贴在学习中心，表中说明活动和练习的类型（个人的，对子或小组的），所需的资料。活动或练习中所需的词汇和短语应另有说明。

学员可以自己决定活动的顺序，但必须在规定时间内完成一个单元的活动。学员每人有进步卡，记载自己的活动完成情况。教师备有检查表，记录全班学员的完成情况，并随时向学员提醒规定的进度。由于学员都忙于参与活动，教师有足够的时间进行巡回辅导。

师生关系。活动教学法从根本上说是以学生为主的教学方法。它的新观念突出表现在师生关系的转变上。教师已从发号司令者转变为提供帮助者。教师对学生的需求十分敏感，善于发现学生的个人差异，营造良好的学习环境，鼓励学生积极参与活动。教师既充当活教材，又作为学生学习过程中的指导。教师也是学生的顾问，给学生提建议，和学生甚至家长一起讨论学生的学习计划。

学生在活动教学法教学中是主体，在整个学习过程中积极主动。随着学习技能的发展和斟酌应变能力的提高不断增强自主学习的责任感。他们在教师的指导下明确自己学习的方向，逐步做到自己控制学习环境，寻找和发现信息，既能单独学习又能互相帮助。他们能不断回顾和评估自己的学习过程，总结经验和教训，迅速提高交际语言能力。

七、教学考核

语言考核方法随着语言理论、语言学习理论的发展和语言教学方法的改革而不断改进。语法翻译法的考核以测试分析式的语言知识和翻译能力为主。听说法和视听法的推崇者认为学员学习句型的过程是通过刺激反应形成习惯的过程。因此，听说法和视听法的考核方法同样注重离散的语言形式。活动教学法强调有目的的语言使用，采用交际性考核方法测量交际能力。交际性考核注重学员如何在交际中使用语言，而不着眼于离散的语言成分。它是综合性的考核方法，在以社会文化为背景的交际活动的中考核学员的语言交际能力。

教学考核的内容根据教学目标而定才能保证它的构建效度。活动教学法的五大教学目标虽然互相联系，但交际目标是语言学习和使用的中心目标，其它目标通过交际目标得以实现。所以，活动教学法的考核内容根据交际目标而确定。与交际目标相对应的交际活动可以利用不同的语言形式、技能、策略和普通知识来进行。事实上，学员掌握某些语言成分并不等于能够使用语言进行交际，他们需要潜在的能够完成多种活动的交际应变能力。用作考核的交际活动应是平时交际教学活动的典型。这样才能保持考核的内容效度。图2能充分表明平时教学内容与考核内容的关系。

图中平时考核任务是为实现教学目标而检查教学内容掌握情况的交际活动。每单元的学分都是根据平时考核任务的完成情况评定的。升学等水平测试采用共同考核任务实施。维多利亚洲中学语言终结考核所用的共同考核任务分四类。第一类和平时考核任务一样，第二类是两篇作文，其中一篇取自平时考核任务，另一篇类似于平时考核任务，但在监督下完成。其它两中共同考核任务与平时考核任务不同，但必须在完成平时考核任务的基础上才能完成。

八 教学资源

活动教学法把传统的教材的概念改为教学资源。教学资源泛指出版的、非出版的，以任何谋体形式出现的可供语言学习的任何材料。它们包括书本、图片、地图、录音录象、电影、幻灯资料，包括视听和计算机硬件，包括人的资源，教师和学生也是最好的资源。上述资源可以是教室内的，也可以是室外的。活动教学法的沉浸原则和积极参与原则强调学生大量接触与他们自己的需求和兴趣密切相关并可理解的交际材料，参与大量活动进行语言交际。语言交际必须具有目的并与个人需求和兴趣密切相关。教师的主要任务是创立让学生怀着目的带着兴趣参与活动的环境和气氛。正确地选择教学资源和可理解的相关性强的交际资料对提供适当的语境和氛围至关重要。所选择的教学资源应有利于组织交际活动并能够提供真实的交际情景。交际资料包括教师讲话、师生和学生之间的讲话、讲话录音、专门准备的文字

材料、教室里其它文字信息、直观教具和课堂外的文字材料。

活动教学法不但是交际法的新发展，而且是整个外语教学法体系的新发展。它在澳大利亚和新加坡等国家已普遍使用并卓有成效。实施和推广活动教学法有利于解决教学理论和教学实践、教学目标和教学内容、教学内容和教学方法、教学方法和教材、教学目标和教学考核之间的不一致问题，必要大幅度提高外语教学的效率。