问题学生的不良心理特征及教育对策探讨

张海萍

(大同大学浑源师范分校，山西 大同 037400)

问题学生的不良心理特征及教育对策探讨

张海萍

(大同大学浑源师范分校，山西 大同 037400)

为了更好地因材施教，提高育人成效，本文概括了问题学生的不良心理类型和特征，剖析了不良心理的成因，并针对性地提出问题学生的教育对策。

问题学生；心理特征；教育对策；探讨

问题学生教育，一直是广大教育工作者“纠结于心、耿耿于怀”的老生常谈话题，虽然不同时期众多先者前辈理论多有涉猎，也有了许许多多教育同行叹为观止的实际教育经验，但基于理论差异性认识与实践方法的异曲同工, 教育效果也是迥异不同。在问题学生不良心理阴影面前，不乏形形色色的长吁短叹、痛心疾首。因此，问题学生教育话题仍然是教育对策的探讨焦点。

1 问题学生不良心理阴影下的理性分析

古代圣贤倡导“仁者之心”如同“没有爱就没有教育”的现实感悟，洞彻教育工作者心扉。因为爱，才有了广大教育工作者的人文情怀，因为爱，才有了对问题学生的关怀备至。一个普遍纠结的事实，在于问题学生均不同程度存在心理障碍，甚至伴有某些心理疾病，这是之所以成为问题的主要根源，也是问题的主要纠结点。因此，有必要对其归纳总结，做出理性分析。

1.1 “得过且过”侥幸心理的透视

侥幸心理来自于一次逃避行为的偶然性得逞，就如同匆匆忙忙抄袭来的作业居然“瞒天过海”，躲过老师一次课堂抽检，终于不用课堂罚站的窃喜自然而然萌生心底。概括而言，这种原始性逃避惩罚的行为表现，日积月累极易助长问题学生“得过且过”的学习惰性，久而久之酿成成长的大问题。造成此类心理的影响因素有很多：如家长希冀过高，或师长压力过大，应付学习“身心疲惫”，对于定性的要求和短时间内难以触及的目标“捉襟见肘”，不得已而为之；也有问题主观性的一面，为达到一己目的或超出实际“奢望”，不惜以欺骗的手段编造事实，博得虚拟的心理慰藉；或把属于自身的错误行径凌驾于他人，认为好学生偶尔一两次过失老师或许不会深究，落在自己身上则结果大不同，基于或许不会被发现的不单纯动机 ,数次得逞后，心存侥幸的心理自然而生。

1.2 “玩世不恭”自卑心理的暗示

自卑心理作祟的主要表现莫过以下几种：由于智力方面的原因，学习得不到师长重视，品德表现再好也会受到伙伴冷落，即便是做出积极的努力，别人目光中否定性评价也“欲盖弥彰”。久而久之形成这样的孤僻观念，反正在别人眼里一无是处，努力也白费功夫，索性听之任之，对师长与同学的友好表示也“心存芥蒂”；有的学生成长于单亲家庭，或父母均不健在，家庭教养与成长条件较差, 在健康活泼的同龄人面前自行惭愧，极易抑郁自卑，孤僻挣扎于世间。自卑心理的学生往往喜欢独处，孤僻敏感，学习注意力不够集中，内心焦灼恍惚不定；有的玩世不恭“破罐子破摔”，喜欢起哄闹事“唯我独行”，对校规校纪视若不见,学习更无信心可言，对周围人与事抵触抗拒心理较重。自卑学生一个共性特征，在于自卑“顽疾”难以承载“脆弱”的自尊，怕别人看不起，对旁人的议论评价特别敏感。其结果往往是不正常环境中行为过激，有悖常理地表现自己，也是诸多意外事件的主要根源。

1.3 “桀骜不驯”逆反心理的碰触

“桀骜不驯”作为教师执教当中最为头痛的一件事情，也是问题学生“悖逆”教师感情的瓶颈性难题。如面对家长过激的指责或无端“重压”，非理性做出的“悖逆”反应。其主要萌生于师长对学生不端行为夸大其词；或者对同一件事情的处事不公；或者批评不切实际、言过其实；也或者对同一错误，好学生轻描淡写，问题学生把住不放等等。学生“反其道行之”的反叛行为表现，大致情况有两种: 一种是独生子女长期家庭溺爱下的过度骄纵。捧在手心里长大的孩子，唯我是从，难以听进批评性意见。稍有挫折便心绪大变, 尤其是因某件过失遭受师长严厉批评之后，往往萌生对立情绪，产生逆反与反叛心理；第二种是优点长期被忽视，学习品行通常被师长“冷眼相待”，长期身处优点的视角“盲点”，再踊跃积极的课堂抢答，老师也抽不到你，挣扎于不被发现、得不到关注的尴尬境地。久而久之，外界动力愈来愈小，外界压力愈来愈大，并受自身散漫、学习基础差诸多因素的影响，进而产生悖逆反抗心理。总体说来，这种对立情绪与渴望信任是相辅相成的，也是紧密相联的，因为他们非常渴望得到师长的“褒奖”以满足心理上的慰藉。

1.4 “心不由己”厌学心理的窥探

问题学生学习差是一个共性特点，而厌学心理来自于知识掌握的“心不由己”与“身不由己”：认知结构上的不尽完善；学习信心的逐步缺失；学习兴趣与枯燥课堂的纠结；教学方式的单调乏味；教师对好学生的“偏爱”与对差学生的“冷落”；辅导不耐心与机械惩罚的“相提并论”等等。久而久之，后进生对学习难免心存厌倦，课堂上人在心却不在，“哑巴听雷”于事无补，课后作业忙于应付“囫囵吞枣”，甚至课前“临时抱佛脚”，找来同学作业抄袭一遍，更有甚者花钱雇同学代笔等，种种做法叹为观止。

1.5 “猜疑畏惧”疑惧心理的阴影

疑惧心理的主要特征在于“猜疑畏惧”。因长期的过重心理负荷所致, 不敢说话，怕说错话；不敢做事，怕做错事；不敢做出评价，怕遭白眼；不敢应对挑战，怕受惩罚等等。久而久之，形成对周围说法的猜忌多疑，甚至感由心生造成恐惧。对以往的过失心有余悸，行动上徘徊不前，畏手畏脚。困难面前畏惧退缩，不敢勇于冲破阻力，大胆设想，更无勇于探索创新可言。对事情的真伪怕于“真解”, 雷池面前不敢妄动一步等等。疑惧心理之所以产生，学生自身因素是一方面，而多与师长“经验”式的做法休戚相关，对事情的前因后果不作调查的情况下，不分“青红皂白”，仅凭“想当然”横加指责，要么声嘶力竭羞辱一番，要么不计后果大揭学生“伤疤 ”。尤其孩子做了错事，或处于成绩下降的忐忑中时，如果不因势利导，则更会加剧学生的疑惧心理，与其健康成长更为无益。

2 问题学生心理阴影的成因推敲

问题学生心理健康问题，一直是学生家长、学校与社会普遍关注的社会性话题，并有众多研究者达成共识，他们认为,导致问题学生心理阴影问题尽管较多，归纳总结无外乎内因、外因两种。

2.1 外部成因的纠结与关联

2.1.1 家庭教养是关键 家庭作为孩子第一所认知学校，什么样的环境培育什么样的禾苗；父母作为孩子第一任启蒙老师，什么样的教养方式培养什么样的接班人。正如知名教育家苏霍姆林斯基所言，孩子的童年应该如何度过，由谁带领童年的蹒跚学步, 童年之路风景中哪些事物走进了头脑与心灵，这些均冥冥当中决定着他将来要成为什么样的一个人。话理儿简单，却寓意深刻。这番话深刻揭示出家庭教养在孩子成长历程中无可取代的重要性。缺少温暖的孩子家庭令人望而却步，通常是不和睦或不完整的，给孩子带来的往往是缺失欢乐的童年，更谈不上来自家长的悉心照顾，而这种关心与温暖的缺失，及至迈步学堂也难以有个安心学习环境，导致成为问题学生也在情理之中，不难理解。

导致学生心理阴影的家庭教养方式有很多种，可总结归纳为“粗暴专制型”与“放任自流型”两类，无一例外。专制型的父母对学生的“期望值”过高，要求很严苛，教育也很严厉。孩子行为一旦出格或稍不顺心，轻者微词相向 ,重者拳打脚踢。如此，孩子在家长禁锢之下，学习生活战战兢兢，不敢越雷池一步，唯恐稍有差池面临“灭顶之灾”。在这样的家庭环境下学习生活，学生可能会在父母拳棒底下拼命地学，那是典型的被动式学习，绝无半点主动性可言。但另一种可能也令人担忧，孩子也会由此产生学习焦灼与恐惧心理，表面上惟命是从，私底下却对“拳棒”恨之入骨，心理负担重压之下反而使成绩愈来愈差。放任型的父母“处之坦然”，对孩子“期望值”过低，整日忙碌于自身的事情，好坏在孩子自己。对孩子学习与行为听之任之，不感兴趣，任由孩子自我发展。像这样家庭环境成长的孩子通常对周围的人与事漠不关心，往往行为放纵不羁 。

2.1.2 学校教育的因势利导 在所有因势利导的学校教育环节上，最为关键的两个因素是执教者与执教模式。执教育人的事业心、教育方法以及教学的具体方式是否得当,都直接深刻地影响到学生的进步。而现实中，往往因执教者育人态度与教育方法的不得当，客观造成问题学生教育“身陷囹圄”，这不仅是教育的一种失误，也是问题学生成堆的一个致命性瓶颈，更是长期应试教育“积重难返”的尴尬与无奈。试想，升学率指挥棒下，好学生固然可爱，社会也用不了那么多的“栋梁之材”，而社会需要的是大量的经济建设基础人才，问题学生真的要放任自流，任其自生自灭而成为将来的“社会垃圾”？不仅家长不答应，社会也不答应，作为教育工作者我们的良心更不答应。

人无完人，问题学生也并非一无是处。我们在执教过程中要多考虑孩子的个性差异，及时扬长避短，鼓励孩子发挥特长，或许进步有限，但毕竟是一股进取向上的力量，作为教育工作者要倍加珍惜，及时予以培养，我们的问题学生才有希望，我们的教育才大有可为。

2.1.3 社会影响的潜移默化 相形于家庭教养、学校教育, 社会的不良影响则更倾向于形象性与直观性, 更能抓住部分问题学生的需要，其诱惑力在于：某些社会不正之风的影响；不良团伙的群体腐蚀与教唆，导致一些学生盲目跟从；不健康媒介腐蚀了学生积极性的一面，导致他们问题较多，学业不良。

2.2 内部成因的无助与迷茫

2.2.1 “认知能力”与“学习技能”的迷茫 主要集中表现在不平衡性认知能力的发展上，表现在失调的言语思想与非言语思维建立上。学习作为十分复杂的一段历程，学习成功与否，智力条件并不能全面说明问题，而如何学、学什么也是问题的关键。少年早期其成绩下降，与生理心理特征也有很大关系。研究表明, 处于少年期的中学生，神经系统脆弱且不稳定，易于疲劳 ,学习增长速度相对缓慢，从而导致“认知能力”与“学习技能”的双下降。

2.2.2 “渴望成长”与“情绪波动”的无助 少年发展期的学生渴望成长，往往表现以批判的眼光对待成年人。倘若不善待这一少年特征，极易造成师生冲突, 如果不积极予以诱导，极易导致学生性格固执，态度野蛮 ,进而影响到学习动机，形成学习阻力，造成学习成绩下降。

2.2.3 “好高骛远”与“平淡现实”的纠结 少年期的学生想象丰富，对自己估计往往过高，倘若对学生评价稍有欠缺，学生往往认为老师怀有成见，进而引发情绪上情感波动 ,心底的反抗与焦虑，心理的逃避与挣扎交织在一起，并转移至学习态度的瞬间跌落上。如果执教者对学生这些特征欠考虑, 势必会造成学生学习效率“一落千丈”，其结果难以想象。

3 对问题学生教育对策的思考

3.1 知人善教，做学生的“知心朋友”

古语有云: “知人方有善教, 善教务先知人”。认真了解学生是问题学生教育对策的出发点，了解学生不仅是教育“知人善教”的一项技巧，而且是“做学生知心朋友”教育观的历史性跨越。研究学生就是研究其内心世界，为了教育、拯救他们, 设身处地做出具体分析，彻底拉近与学生的距离，善做学生的“知心朋友”。应该知道，问题学生心理阴影下存在着很多学习障碍，这些障碍诊断出来得越早，问题学生“病患”越容易及早根除。消除学习障碍等于缓解学生学习的困难，并在贴心谈话、学生家访中，师生间达成心底共鸣，以“知心朋友”的形象，展现于问题学生眼前。

3.2 知人善学，做学生的“学习同桌”

问题学生的思维发展，并不在于智力的先天不足，而更多在于后天因素的影响，尤其与学校的教育因素休戚相关。因此，执教者的能量不容小觑。为进一步解决学生思维的发展缺陷，首先必须知人善学，做学生的“学习同桌”：言传身教当中，与学生一起加强抽象思维中概括能力的基础训练，手把手地与学生互动，一起刨根问底，共同寻找教材重点与问题实质；结合思维操作的合理性设计问题，与学生一起展开发散性思维项目训练，于思维启动中共同探讨疑问主体，促使其发展思维；与学生及时互通有无，携手创设课堂问题情景。执教者从自身做起，带动学生博览群书，实时扩大自身的知识背景，做好师生横向联络。

3.3 知人善任，做学生的“成长伙伴”在教学当中，要知人善任，以学生长处弥补弱点，并在其优势合理发挥中共同完成健康成长。如一个爱管闲事的学生，可以让他监督课堂纪律， 如此缺点马上变为优点。日常执教当中，要关注学生作息习惯 ,合理举办活动，组织学生进行各项技能训练，做好学生的“成长伙伴”。

[1] 鲁 洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[J].华东师范大学学报，1998(4):6.

[2] 王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育研究与实验,2007 (3):4.

[3] 张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1996:312.

(编辑：严佩峰)

On Unhealthy Psychological Characteristics and Educational Countermeasures of Problem Students

ZHANG Hai-ping
(Hunyuan Normal School, Datong University, Datong 037400, China)

In order to improve the effectiveness of education and teach students in accordance with their aptitude,this paper summarizes the types and characteristics of the adverse psychology of students problems, analyzes the causes of the unhealthy psychology, and puts forward the education countermeasures of the students.

problem students; psychological characteristics; education countermeasures; discuss

2016-10-22

张海萍(1976—)，女，山西大同人，硕士，讲师，研究方向：教育学.

B844.2

A

2095-8978(2017)01-0127-03