输出驱动-输入促成假设与ESP课程教学构建思考

刘靖宇

(河南农业大学 外语学院，河南 郑州 450002)



·教育教学研究·

输出驱动-输入促成假设与ESP课程教学构建思考

刘靖宇

(河南农业大学 外语学院，河南 郑州 450002)

本文分析了“输出驱动-输入促成假设”应用于ESP课程教学的可行性，并以此假设为基础在宏观层面上从ESP课程体系、ESP课堂教学和ESP教学评估三个方面对ESP课程教学进行了构建。

输入假设；输出假设；输出驱动-输入促成假设；ESP课程教学

专门用途英语(ESP, English for Specific Purposes)是“以需求为根本，以内容为依据，以功能为核心，以项目为驱动，以学生为中心和应用为目的一种教学方法。”[1]HUTCHINSON&WATERS(1987)[2]认为ESP课程不同于通用英语(EGP，English for General Purposes)，它是基于特定学科而开设的英语课程，即它是语言教学但涵盖某一具体学科知识，因此它具有跨学科性质。学界通常把ESP细分为EAP(English for Academic Purposes)和EOP(English for Occupational Purposes)。EOP即岗位培训性质的职场英语，如旅游英语、酒店管理英语、文秘英语等；EAP是为了学术目的、与学生的学科专业能力密切相关的课程英语，可提升学生阅读学科英文文献、听英文学术讲座、用英语撰写论文摘要等能力。根据内容与专业结合的深度，EAP又可分为通用学术英语(EGAP)和专门学术英语(ESAP)。ELLIS&JOHN[3]认为ESP教材在语言上必须包含学习者学科专业知识中常见的句法、词汇和语篇结构；在内容上必须和学科专业相关联，但选择的主题和设计任务的目的是促进学科专业所需要的语言技能教学。

上世纪80年代以来，ESP教学理论与实践在国外得到广泛而深入的发展。本世纪初，ESP课程教学引起了我国外语学界的极大关注。刘润清、秦秀白、杨惠中等专家分别撰文论述了我国开设ESP课程的必要性并对其理论进行了探讨。蔡基刚教授在2008～2015年集中发文论述了我国大学英语教学的发展方向是ESP课程教学而且主要是EGAP，并且从ESP课程理论、课程构建、评估体系建设及教学方法等多层面进行了探讨[5]。在他的带领与推动下，上海市率先制定了《上海市大学英语教学参考框架》，明确规定“通用学术英语应该设置为必修性质”。新一届“教育部高等学校大学英语教学指导委员会”历经两年努力，研制了《大学英语教学指南(试行)》(以下简称《指南》)。《指南》明确提出“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分”，由此形成“必修课、限定选修课和任意选修课”三大类课程。这是我国大学英语教学改革以来首次将ESP课程纳入大学英语教学体系。这一方向性的重大变化无疑会促进学界对ESP课程的探讨与研究。本文试从“输出驱动-输入促成假设”角度探讨ESP课程教学的构建。

1 输出驱动-输入促成假设及其在ESP课程教学中应用的可行性

“输入”与“输出”理论是上世纪80年代以来语言教学理论及实践研究的两个重要领域。克拉申(STEPHEN.D.CRASHEN)著名的二语习得理论包括五大假设，其中“输入假设”(Input Hypothesis)是核心。他认为，人类只有通过接受足够的“可理解性输入”(comprehensible input)才可以习得语言；只要输入量充足并且是可以理解的，它就会自动提供必要的语法，输出是可理解输入的必然结果。他用i+1公式阐述可理解性信息输入，i表示学习者现在具有的语言能力，1表示略高于学习者现有的水平，可理解输入指语言输入既不能远超出学习者现有水平，即i+2，也不能过于接近或低于学习者现有水平，即i+0，输入只有在i+1这个值域内才是最有效的[6]。随后，加拿大语言学家MERRILL SWAIN(1993)针对克拉申的“输入假设”提出了“输出假设”(Output Hypothesis)。她认为仅凭借可理解性输入不能使二语习得者准确而又流利地使用所学的语言，学习者只有抓住一切机会输出语言才能使他们的二语水平达到流利、类似于母语者的程度[7]。

文秋芳在总结国内外学界对输入与输出理论研究的基础上，结合我国英语课程改革情况提出了“输出驱动假设”[8]。她认为：“输出比输入对外语学习的内驱力更大，输出不仅可以促进接受的语言知识的运用，而且可以激发学习者学习新语言知识的欲望。”[9]2014年她又从学生需求、学科和英语课程改革的发展现实出发，把“输出驱动假设”修订为“输出驱动-输入促成假设”(Output-Driven, Input-Enabled Hypothesis)。该理论认为，“输出既是语言习得的动机，又是语言习得的目标；输入是完成当下产出任务的促成手段” ，“学生学习输入是为产出任务找语言表达的手段和内容” ，而“产出任务所需要的语言形式和百科知识来源于教师提供的或学生自己寻找到的输入材料”[9]。输出驱动-输入促成假设汲取了克拉申输入假设理论与SWAIN输出假设理论的精髓，强调语言的输入与输出是相辅相成、密不可分的，并以一定的条件为依托相互转化。这个假设不仅在理论上避免了输入与输出谁是第一性的无意义争论，在教学实践中也避免了只重视“输入”或“输出”的极端做法，融通了学与用两个环节，具有极大的理论指导意义。

输出驱动-输入促成假设的提出对ESP课程体系的构建与教学具有很好的导向作用。ESP是以学科需求为基础的实用型英语，它的目标是培养学生在学科领域内的语言应用能力，但学生不可能在有限的时间里全面掌握听、说、读、写、译技能。SREVENS(1988)提出ESP教学的两个变量：一是“可以只限于某一种语言技能的培养，如阅读技能、口语交际技能等”；二是“可以根据任何一种教学法进行教学，如交际法等”[10]。 输出驱动-输入促成假设主张将“职场所需要的输出能力作为教学考核目标，同时学生根据自身需要选择培养部分能力”[9]，即学生可以根据自己的需求从听、说、读、写、译中选择一种或者几种输出技能作为自己的学习目标，而无需掌握全部语言技能，这契合了ESP课程的学科特点。传统课堂的输入强调“课文中心”的教学理念，教师教学围绕课文展开，要求学生弄懂课文中的词汇、语法与语篇结构。这种教学模式只注重输入，很难调动学生的学习积极性，也难以促进学生有效输出所学内用。ESP课程是英语学习的高级阶段，强调知识性与实用性。在此阶段学生已经具有了一定的英语基础和学科知识，具有了一定的语言输出能力与动机。SWAIN指出，外语学习者达到一定外语水平时，有效的输出可以内化已输入的知识体系，进而激发学生检查、反馈其目标语用法并激励他们寻求和矫正目标语盲点的积极性[7]。 输出驱动-输入促成假设主张“在课堂上处理输入时务必集中学习和消化对输出活动有贡献的输入材料，全面实现一切为输出服务的理念。”[9]基于此，笔者认为以“输出驱动-输入促成假设”理念构建ESP课程体系、贯彻ESP教学具有现实可行性。

2 输出驱动-输入促成假设理念下的ESP课程教学构建

2.1 构建以“输入促成”为主的ESP课程体系

克拉申的输入假设包含了两个核心因素：数量与质量。首先输入量要足够充足，其次输入材料的难度要略高于学习者时下的水平，这样学习者就会借助以前的知识经验或利用上下文和语境对新输入的语言材料进行理解判断，使语言习得取得进步。ESP课程是基于需求和依托学科内容的语言教学，STREVENS(1988)概括了ESP教学的四个特征：(1)ESP课程应为学习者的特定需求而设置；(2)内容要与特定的学科知识相关联；(3)语言应包括学科知识中常见的词汇、句法和语篇功能；(4)与通用英语形成对照[10]。因此，构建ESP课程体系时既要从学生的现实水平出发，在课程内容上保证输入的有效性，也要兼顾ESP课程依托学科内容的本体特征。经过高中阶段的强化学习，学生具备了一定的语言基础，但我国英语教学地区差异、学生个性化差异较大是不争的事实。依托学科内容的ESP课程专业词汇量大、句式结构复杂，很容易引起学生的情感焦虑。因此文秋芳特别提出“除了设计产出任务，提供恰当的输入材料，课堂上还要引导学生循序渐进地选择和使用输入材料，成功地完成输出。”[9]

鉴于以上理论，笔者认为高校ESP课程构建首先要严格落实分级教学，把握好ESP课程学习准入门槛。学生先进入高校学习后先进行英语能力测试，成绩较好的学生直接进入通用学术英语学习，成绩较差的学生进入通用英语学习，在第二学年通过英语四级考试后再进入通用学术英语学习。在课程内容上，通用学术英语内容必须是科普性的并为学生所熟悉的，同时要关注同类大学科的共核性词汇与句法结构，以便让那些没有专业背景和跨学科知识的学生也可理解，如理工科的通用学术英语可以涉及云计算、互联网、气候变化、转基因食品、核能辐射等。当然，这些材料必须是真是的，即尽量不要对原文进行语言和内容方面的调整，这样才能使学生更快地适应真实的ESP教学。经过一个学期(60hs)的通用学术英语学习后，学生会掌握一定的专业词汇和ESP句式、篇章结构知识，也会克服对ESP 课程的情感焦虑。在第四、第五学期，高校可根据本校学科特点以及学生的职业需求开设专门学术英语供学生选择。专门学术英语不同于专业英语，在内容上它只是学科的入门性知识，而不是系统、全面地某一门专业课程。英国Garnet出版社出版的ESP教材《医学英语》可以帮助我们理解专门学术英语的课程内容。该教材12个单元的主题分别是：什么是医学？医学成就、医学基本原则、医学中的计算机、基础医学科学、紧急医护、社会医疗、循症医学、公共卫生、医学面临的问题和医学的未来。教学内容把专业知识与日常生活紧密结合在一起，不仅能达到有效的可理解性的输入，也能促进学生的学习兴趣与思考。

2.2 以“输出驱动”理念组织ESP教学

真实的语篇与学习任务是ESP教学的灵魂。HYLAND(2006)认为“Skills-based, Text-based and Practice-based ”是成功的ESP课堂的三个重要要素[11]。那么如何把这三个要素有机结合在课堂教学中呢？答案是项目教学法。项目教学法是以输出为目的教学法，它通过项目研究的方式激起学生的学习兴趣和求知欲望，通过相关学科内容的研究促进学生学习语言的动机，激发他们主动运用自身认知策略对已知信息进行有效加工、反馈和修正。教师在ESP 课程组织中，要适当减弱自己在课堂上的绝对权威，精心设计每节课的项目任务。在课前要求学生通过图书馆、网络等途径收集与要讲授内容相关的信息，写出文献综述，并在课堂上留出时间让学生用PPT或口头形式进行展示。在课堂上教师不仅要围绕课文讲授如何通过文章结构、主题句等尽快汲取文章的核心信息，还要设计问题引导学生对作者态度和材料所体现的观点进行质疑与批评。仅靠课堂上有限的输入与输出不能满足ESP课程教学的需求，因此输出驱动-输入促成假设又特别提到“教师要给学生布置课外作业”[9]。课外作业最为关键的是要适度、具体，也就是说，教师所设计的课外任务或项目要难度适中，要具体、明确、清晰，具有可操作性，既不能脱离每一单元的主题，也不能超越学生现有的学科与专业能力。如安排学生阅读一篇与课文主题相近的文章，要求学生写出摘要或者书面、口头回答几个具有探讨性的问题；或安排学生听American Voice 和BBC的科普节目，要求学生复述所听材料的内容等。对于具有合作性、涉及范围较宽、较深的任务应要求学生用英文做出PPT，从主题、环节、步骤、结论等方面进行陈述，再利用场景模拟、角色虚拟等交际手段促进学生语言输出，逐步引导学生将陈述性知识转化为程序性知识。教学手段与教学方法要结合大数据、自媒体时代的特征，充分利用微课(Micro-class)与翻转课堂(Flipped Classroom)等现代信息技术手段，强化学生对信息的输入与输出。微课是一种以视频为载体的微型课程。它时间短、主题突出、信息集中，其模块化的形式可以增强教学的灵活性，为学生提供了利用碎片化时间进行个性化学习的可能。翻转课堂是基于微课与项目式学习的一种颠覆传统教学模式的在线学习方式。它要求教师把微课传到网络平台上，供学生通过视频自主学习，然后在课堂上集中精力完成练习和项目任务，可促进学生对所学知识的理解和吸收，帮助他们达到输出的目的。

2.3 构建以即时形成性评估为主的ESP课程教学评估体系

鉴于ESP课程的特点，应建立以课堂即时形成性评估为主的形成性与终结性评估相结合的ESP课程综合评价体系。课堂即时形成性评估属于短期评估行为，它是“在课堂教学进行过程中，教师和学习者在一定的目标指导下，以互动对话的方式引出学生信息，对其现场解读，并用来即时决策下一步互动。”[12]换句话说，课堂即时形成性评估就是在课堂教学过程中，教师通过与学生互动，利用学生提供的信息反馈来调整正在进行的教学，帮助学生达到即定教学目标的过程。有学者提出“教师很有必要对学生作业做出回应，因为一方面学生需要老师的反馈意见以便更好地学习，另一方面他们也希望知道别人如何看待自己所表达的观点和看法。”[9]教师布置基于真实语料的项目任务，其目的一是为了获得学生真实信息的反馈，二是为了促进学生的语言输出，而学生在完成项目后当然期望从老师那里得到公正中肯的评价。在教学中，基于项目的课堂内外的小组活动效果并不理想，一是因为教师对项目小组的任务布置不明确、不清晰，二是因为大多数教师对要求学生完成的任务没有进行认真的检查，这就使项目任务流于形式。输出驱动-输入促成假设明确提出：“对课堂内的学生活动要有检查成效的环节”，“凡是要求学生完成的任务，教师要必须要有检查”[9]。据以上分析，笔者认为基于“输出驱动-输入促成假设”的ESP课程应建立以下评估体系：(1)即时形成性评估占40%权重，主要从学生在课堂上与教师、同学互动的情况与对作业与课堂项目参与、完成的情况两个方面来评价；(2)形成性评估占30%权重，主要集中在课外项目任务的完成情况，教师可制定一定的检查机制如课堂陈述、PPT展示、学生互评等进行评估；(3)终结性评估占30%权重，在课程结束后通过笔试对阅读、听力、写作三个部分进行测试。阅读测试中，阅读量定为3～4篇学术论文，篇幅为每篇600～800单词，就主旨与细节设计题目，要求学生回答；听力测试的材料要来源于真实的学术性或职场语境的讨论或讲座，每篇设计3～5个选择题，语速控制在每分钟100单词左右，长度为3～4分钟；写作部分可以给出1000～1200左右的学术性文章，要求学生写出300个单词左右的综述或者摘要。总之，ESP测试是为了检测学生对内容和语言的吸收与内化情况，必须以输出测试为主。

3 结语

ESP课程教学纳入大学英语教学体系是大学英语教学的重大变化，在不久的将来各高校也会根据《指南》的要求，结合本校情况开设ESP课程。新课程的开设与完善不仅需要不断地实践、摸索，也需要恰当的教学理论指导。这意味着关于ESP课程体系、课程理论、教学法的探讨势必会成为大学英语教学界的新一轮热点。输出驱动-输入促成假设理论汲取了克拉申输入假设理论与SWAIN输出假设理论的精髓，尽管还有有待完善的地方，但是一些学者已证明了其在教学实践中的可行性，如郑州轻工业大学的陈文凯(2010)、北京工业大学的赵婧娜(2012)、福建中医大学的张蕾(2014)分别把它应用于英语写作、口语与医学ESP课程教学中。本文从宏观层面论述了输出驱动-输入促成假设指导ESP课程教学的可行性，并对ESP课程进行了构建，抛砖引玉，期待学界加强对ESP课程教学的研究。

[1] 蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语和大学英语差异研究[J]外语教学理论和实践，2014(2)：1-7.

[2] HUTCHINSON T，WATERS A. English for Specific Purposes[M]. Cambridge: Cambridge University press，1987:17-19.

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[11] HYLAND.K. English for Academic Purposes: An Advanced Resource Book [M].Abingdon, Oxon:Routledge,2006:22.

[12] 杨 华，文秋芳. 课堂即时形成性评估研究评书：思考与建议[J],外语教学理论与实践，2013(3):33-38.

(编辑：唐 芳)

Output-Driven and Input-Enabled Hypothesis and the Construction of ESP Courses

LIU Jing-yu

(School of Foreign Studies, Henan Agrillultural University, Zhengzhou 450002, China)

This paper analyzes the feasibility of "Output-driven and Input-enabled Hypothesis” applied in ESP teaching. On the basis of this hypothesis the paper also tries to construct ESP curriculum teaching from three aspects in macro level: ESP curriculum system, the ESP teaching, ESP teaching evaluation.

Input Hypothesis; Output Hypothesis; Output-driven and Input-enabled Hypothesis; ESP courses

2017-03-02

河南省科技厅软科学项目(152400410070).

刘靖宇(1970—)，男，河南固始人，副教授，研究方向：美国少数族裔作家作品与英语语言教学法.

G642.4

A

2095-8978(2017)02-0113-04