教师专业发展“三问”

□ 鲍国潮

教师专业发展“三问”

□ 鲍国潮

中小学教师专业发展是个永恒的话题，近年来越来越受到地方教育部门和学校的重视，也出现了许多教师专业发展方面的工程等。然而综观这些促进教师专业发展的做法，却让人产生诸多的疑问。

首先，面对教师专业发展的目标，我们不禁要问：要“名师”还是更要“民师”？ 为了教师专业发展，各地兴办了大量的“名师工程”，给“名师”的培养对象提供了相当不错的环境和待遇，如外出进修学习，到“名校”挂职锻炼，为出版专著提供经费，等等，也设定了一系列的指标和要求，如上多少公开课，要发表多少论文，出版多少专著，等等。更有一些地方用“包装”明星的手段来包装“名师”，没有论文，联系杂志社帮他发表；没有公开课，就承揽几项大型教研活动让他亮相。有了这些东西垫底，再去博得一些特级教师、明星教师、教坛新秀的头衔，“名师工程”就大功告成。凡此种种，不一而足，让“名师”之“名”在实践中变了味。

事实上，所谓“名师”之“名”，应当有别于当下的“吸引眼球”，刺激神经，并不是纯粹的为名而名，为知名度而知名度。教师的成名，尤其是中小学教师的成名，必须与学生的成功紧密地联系起来，也就是教师的“成名”是基于学生的成功。教师的成名当然也要有同事的认可、专家的认可，但是归根结底要指向于对学生的发展有没有实际促进。

所以，我很愿意将“名师”之“名”改为“民”字，就是要记住：离开了学生，离开了课堂，凌空运作，走一条成名的捷径，只是空得了“名师”之形，而与“名师”之神大相径庭。为此，我们应该清醒地认识到，给教师以名，是一种动力，一种促使教师不断专业发展的动力；是一种资源，使优秀教师的经验得到更大程度的推广与交流，它本身不是目标。为学生服务，为人民服务，才是教师专业发展的根本。

其次，从教师专业发展的过程来看，我们还要问：是“短跑”还是“长跑”？从大量的教师培养案例来看，虽然他们对教师专业发展的长期性有认识，但缺乏实践支撑。主要表现在对青年教师关注得多，对于处于成熟期的教师关注得少；短期培训的多，跟踪关注的少；下显性目标的多，追求综合效果的少；要求早出成绩的多，求最终成果的少。这种种现象，与教师专业发展的规律不甚符合。

从课程的角度来说，一位教师要能科学有效地把握课程，使课程的实施过程更加符合学生的心理，需要一个相当长的过程。即便是对于一堂课而言，也有“一辈子备一堂课”之说。所以说，教师的专业发展，说到底更是一个“长跑”的过程，是一个考验持久力的过程，而不仅仅依靠爆发力。一位教师从职业生涯初期侧重于对教育教学规范的感悟和理解，到职业生涯中期转向对教学个性与风格的追求，再到职业生涯后期寻求个人经验与理论的建构，可以说每一个阶段都有不同目标与内容。因此，靠开头几年下点工夫以求一劳永逸的教师专业发展观是既不科学也不现实的。从国内知名教师的成长经历来看，也证实了只有经历了一生孜孜不倦的追求，才有可能在教师这一岗位上真正实现价值。

为此，我们要考虑的是在一个较长的时域内，教师的发展会有哪些“节点”，不同时期的不同的“发展高原”应当如何突破，支持教师终生发展的动力系统有哪些特点与表现形式。总之一句话，要以研究“长跑”的方式来研究教师成长的整个过程。

最后，我们还想问，教师专业发展的方式，像“工业”还是更像“农业”？从眼下的教师专业发展来看，是颇有一种“工程情结”“标准化情结”。名师培养被数量化、限期化，培养的方式被标准化，培养的进度被统一化。这是将教师专业发展作为一种工业来看待的做法，表现出的是一种刚性的色彩。在教师专业成长的初期，这种做法有其效果，但是随着时间的推移，特别是当教师进入职业的成熟期之后，这种培养方式很有可能成为教师的负担而遭到教师的排斥。究其原因，一是这种方式不能很好地关照到学科的特性，不同学科教师的专业成长道路应该是有区别的，有其不同的侧重点；二是不能很好地关照到教师的个性。所以促进教师专业发展，也更多的需要柔性服务的策略，要能更多地关注教师的学科与个性，尽可能减少一刀切，其发展方式当类似于农业。

这就要求我们在实施教师专业发展的过程中，更多地关照到教师不同的发展阶段的发展需求，更多地从教师长远发展的角度来规划，更多地从服务的角度来实施某些工程，更多地注重与教师主体之间的交流，更大限度地发挥教师的潜力与个性。

“三问”仅仅只是一种反省，因为不仅只是教师本人在专业发展中需要反省，实施教师培训、引导教师专业发展者更需要反省，那么，就让我们“一日三省吾身”吧！

（浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心 312030）