区域性推进课堂教学“三级建模”的实践与探索

■王继武

一、研究背景

1.课题的提出。基础教育课程改革实施以来，全国出现了许多高效课堂教学模式，如洋思中学的“先学后教、当堂训练”、东庐中学的“讲学稿教学”、杜郎口中学的“三三六教学”、天津普育学校的“和谐教学”等。这些模式是学校基于多年的教学改革实践的经验总结，它们不仅在本校普遍推广，甚至被国内许多同类学校借鉴和学习。然而，一所学校不能仅有一种教学模式，因为学科之间区别很大，教师的个体差异也很明显。如何使一所学校既有相对统一的教学思想，又能彰显各个学科、教师个体的特色？这是我们每个教育工作者必须认真考虑的问题。

2.研究意义。开展课堂教学“三级建模”研究，既有利于加强学校领导对课程改革和课堂教学的领导力，还能使不同学科、不同课型的教学模式具体化，鼓励教师形成自己的教学特色。

3.研究现状。天津市教育科学研究院的王敏勤教授在全国实验校开展的课堂教学“三级建模工作”给了我们启示，但在县域层面的实践研究几乎没有。因此，课题组利用区属的19所中学创设高效课堂的机会，开展课堂教学“三级建模”研究。

二、相关概念的界定

1.教学模式。王本陆老师在1998年主编的《现代课程论学程》中认为，“我们可以把教学模式理解为开展教学活动的一整套方法论体系，它实质是在一定的教学思想或教学理念指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次试验后形成。”

2.课堂教学“三级建模”。课堂教学“三级建模”指的是一校一模，一科多模，一模多法。

“一校一模”指每个学校都可以在多年的改革实验基础上，逐步形成适合本校的教学模式。事实上，每所学校的教学模式都需要一定的教育思想和教学理念作为支撑，学科教师只有真正掌握每个环节背后的教育理念，知道“为什么这么做”，才能知道“怎么做”，最终根据具体的教学内容和学生情况灵活使用教学模式。

“一科多模”指各门学科可以借鉴学校的基本教学模式，根据学科特点，形成针对不同课型的教学模式。如语文可以有写作课的模式、阅读课的模式、写字课的模式；数学有新授课的模式、复习课的模式；物理有理论课的模式、实验课的模式等等。同一学科的教学模型越具体，教师实践起来越有把握。

“一模多法”指在学校宏观基本教学模式和学科教学模式的基础上，每个教师可以根据具体的教学对象和教学内容，形成自己的教学设计和教学风格。如同样是导入新课，有的教师创设情境导入新课，有的提出问题导入新课，有的开门见山导入新课。

三、研究方法和手段

1.研究方法。本课题主要采用的是行动研究法，即以“学习、消化、吸收、创新”为原则，以提高学校教育教学质量为目的，在分析研究国内主流高效课堂模式的基础上，开展课堂教学“三级建模”研究。此外，课题组还采用了观察法、案例研究法、叙事研究法以及经验总结法。

2.研究手段。

（1）加强理论学习。教育局向教师推荐《新课程理念与小学教学课程改革》《高效课堂策略的构建》《高效课堂导学案设计》等专业书籍，并通过邀请专家作专题讲座，外出观摩学习，观看名师讲座和课堂教学录像等活动，把教师的理性和感性认识集中到“高效课堂”教学上来。

（2）出台课堂教学改革推进方案。针对课堂教学改革，区教育局先后出台了《丰南区教育局关于教学工作“211工程”的实施意见》《高效课堂评价标准》《精品课堂评价标准》《丰南区教育局关于中学教学管理、教学改革、教学研究的实施意见》《丰南区教育局关于加强和改进基础教育教学研究工作的指导意见》等文件，引领和指导全区课堂教学“三级建模”工作。在此基础上，成立了以教研室主任为组长，骨干教师、名师、学科带头人组成的“高效课堂”建设业务指导小组。

（3）开展课堂教学“三级建模”实践。

首先，学模式，建模式。为了提升教师对课堂教学模式的理性认识，教研室组织区属中学学模式、建模式；以教学沙龙组织教师选模式、悟模式；以示范研讨课带着教师用模式、评模式，初步形成了校校关注模式，人人践行模式，课课都力争用好模式的氛围。在深入推进高效课堂建设的进程中，有些学校开展“边学、边查、边纠”活动，校长定期深入课堂听、评课，帮助教师形成教学风格。

其次，用模式，完善模式。围绕“建好、用好模式”，学校先后开展了专题研讨、模式沙龙等活动，教师在备课、上课、听课和评课过程中，领悟模式的学科性、阶段性和个性化，进而重建基于学段、学科、课型特点的子模式。

最后，交流、展示模式成果。本着高效课堂建设成熟一所展示一所的原则，我们先后在大新庄中学、南孙庄中学开展了高效课堂阶段成果展示活动，全面介绍区域内中学学科带头人的建模成果。同时，区实验学校和银丰学校还共同承办了同课异构展示交流活动。

四、研究实效

1.课题研究，提升了教师的教科研能力。在课题研究的过程中，需要教师经常性地进行课后反思，总结出成功的经验，找出存在的不足，然后归纳总结，上升到理论层面。同时，老师们还经常上网就自己感到困惑的问题或感兴趣的某一方面查找资料，开阔了视野，拓宽了思路，使自己能站在更高的角度思考问题，从不同的角度分析问题。在集体研究活动中，面对面地交流辩论，集中了大家的智慧。这些，不仅激发了教师参与教科研的热情，更提升了他们的教科研能力。

2.课题研究提升了教师的授课能力。由于我们的课题研究与课堂教学实践紧密结合，许多方法、理论来源于实践，对实践有指导作用。教师之间通过交流、听课等方式相互借鉴，扬长避短。许多教师还善于借鉴外校和名师的经验完善自己的课堂。同时，由于我们的课题研究指向明确、具体、操作性强，再加上科研气氛浓郁，教科研风气良好，教师们从活动中提升了自身的授课能力和专业水平。

3.课题研究，提升了课堂效率，解放了师生。教师们在课题研究过程中，不断更新理念，总结经验，实现了专业的成长和授课能力的提升，也使课堂效率得益提高，这正是我们进行这一课题研究的初衷。高效课堂使教师体验到了工作的乐趣和成就感，体验到职业的幸福，进而以更大的热情投入到工作中；高效课堂使学生的学习主动性增强了，学习习惯改善了，课外作业的负担减轻了，学生有更多的时间参与课外实践活动。

五、思考与展望

虽然我们的课题研究取得了阶段性成绩，但也遇到了一些难点与困惑。一方面，教师的理论素质和课题研究水平仍需提高，进行课题研究的方法需要专家指导。学校教育科研主要来源于课堂教学实践，服务于课堂教学。进行课题研究，对教师提出了更高的要求，提高教师的授课能力和课题研究水平是一个亟待解决的问题。另一方面，对学生自主学习的指导方法不够。从学生预习展示和课上交流看，学生存在自主学习效率不高的问题，甚至个别学生存在不会参与自主学习的现象。教学模式应在传承中有所创新。教学模式只是操作理论，目前我们每个学科都能在统一原则的指导下建立了能体现学科特点的教学模式，但我们仍需要进一步的打磨提炼。

下一步我们将继续拓宽研究领域，立足学校教学模式研究，通过常态课、研讨课、业务学习、校本培训、教师座谈等方式，构建“一科多模、一模多法”的课堂教学模式，彰显学科特色和教师个人魅力。