关于建构教育人学的几点设想＊

2017-02-24冯建军

华东师范大学学报（教育科学版） 2017年2期

关键词：人学教育学哲学

冯建军

(南京师范大学道德教育研究所，南京210097)

关于建构教育人学的几点设想＊

冯建军

(南京师范大学道德教育研究所，南京210097)

“育人为本”的新时代呼唤教育人学的诞生。教育人学是以教育中的整体人为研究对象，探讨整体人与教育之间的关系及其规律的学科。区别于教育中以人为对象的其他学科，教育人学总体上属于哲学，是以教育哲学思维为主，横跨许多学科的综合性学科。教育人学具有哲学本性、综合性、时代性和基础性。教育人学研究教育中整体的人和整体人的教育，其主题包括教育人学的历史形态、逻辑形态、现实形态，以及教育人学的本体论、价值论和实践论。教育人学的研究就是寻求对教育中人的理解。教育人学研究是一种规范性研究，它以实践唯物主义思想为指导，运用辩证的思维和综合的方法开展对教育中整体人的研究。

人学;教育人学;学科

“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”(马克思，恩格斯，1956，p．121)，都是时代的产物。教育人学也是如此。教育人学在当代中国的出现，不是学者的随意断想，而是当代中国教育发展的必然要求。它标志着中国教育从“无人”的教育到“人的发现”，进而进入到“育人为本”的新时代(冯建军，2009)。教育人学也因此成为“育人为本”新时代的教育哲学。但我国关于教育人学的建设尚付阙如，难以适应新时代的要求。因此，建设教育人学就尤为必要和紧迫。这里，笔者不揣冒昧，就教育人学学科建设谈几点设想和意见。

一、何谓教育人学

教育人学是教育学和人学的交叉学科，是对教育的人学思考。因此，认识教育人学，首先要从认识人学开始。

1．何谓人学

人学作为教育人学的母体，其建设自然要先于教育人学。从1988年起，国内哲学界就有学者提出了人学的概念，高清海、孟宪忠发表了《从人的研究到人学》(1988)、《人学论纲》(1988)，首次提出人学的概念;黄楠森、韩庆祥发表了《关于建构人学的几点设想》(1989)，首次谈到人学学科的建设问题。1990年，黄楠森等主编的《人学辞典》出版，是我国人学学科确立的标志。此后，在马克思主义人学思想、人学的基本理论、西方人学思想、中国传统人学思想等方面开展了系统深入的研究，出版了大量的研究成果。1997年，又成立了全国人学研究会，组织人学研究队伍，在大学的哲学系开始招收人学方向的研究生，培养人学的专门研究人才。

尽管人学研究已经开始了近30年，但对人学的认识，有共识，也有分歧。顾名思义，人学是关于人的学问，但并不是所有关于人的学问都是人学，它还要看以什么样的方式认识人，认识人的哪些方面。比如说人体解剖学、人体生理学、心理学、医学和遗传学等都是关于人的研究的学问，但不会有人认为这些学科是人学，只能说是人的科学。因为他们只研究人的某个方面，或者生理，或者心理，而不是人的全部。更重要的，这些学科都是以科学的方式研究人，确切地说，是以科学的方式研究人的生理或心理的某一个方面。人学不是以科学的方式研究人，而是以哲学的方式对人的思考，所思考的不是人的生理或心理的某个方面，而是人的整体和人的本性。而对人的整体的认识，不能以科学的方式来把握，科学只能把人作为物来解剖，认识人局部的某些方面，认识的是零碎的人。人不是物，对人只能用人的方式来把握，认识人的整体、人的本性、人的生活和意义，这种方式是哲学的方式。所以，人学是与哲学紧密相连的。这一点在所有的人学研究者中都没有异议。

至于说，人学和哲学是什么关系，则存在争议。主要观点有三:第一，哲学就是人学，这一观点以高清海教授为代表。这一观点认为，人的奥秘在于哲学，哲学的奥秘在于人。哲学是人的自我意识和反思。按照苏格拉底的说法，未经反思的生活，是没有意义的生活。人的生活要有意义，必须经过反思。所以，人的生活必然是一种哲学的生活，人的世界必然是哲学的世界。因此，哲学就是人学。显然，这一观点是以哲学的理想形态而言的，而且它把哲学定位为人学，定位的是哲学的性质，而不是人学的性质。第二，人学是哲学的分支或部门学科。这一观点以黄楠森教授为代表。这一观点认为，人学不能成为哲学的全部，哲学有自然哲学、社会哲学、道德哲学、法哲学、政治哲学等，人学就像这些学科一样，是哲学的一个分支学科或者部门学科，它是以人为对象，关于人的哲学思考。它与哲学之间是部分与整体、特殊与一般的关系。第三，人学是哲学的当代形态。这一观点以韩庆祥等为代表。这一观点认为，哲学不一定都是人学，西方哲学的发展从本体论转向认识论，再到当代的实践论、生存论。本体论无视人的存在，认识论是对人的认识过程和能力的研究，只有到了实践论、生存论，才研究人的实践活动和人的生存状态。人逐渐成为当代哲学的主题，当代哲学也因此成为人学。当然，人学在当代的出现，更有社会发展的要求。以上三种关于哲学与人学关系的认识虽然不同，但都不否定人学属于哲学的范畴，而且是作为哲学的形态存在的。他们在人学是对人的哲学思考上，应该是有共识的。但也有学者指出，人的哲学不等于人学。人学更强调多学科的综合，注重和具体科学的结合，但人的哲学只是从哲学的视角研究人的本质、人的意义、人在宇宙中的位置。就此而言，人的哲学不等于人学，但它是人学的核心部分，是人学的最主要的分支。

笔者认为，从逻辑上讲，或者是从应然整体看，哲学具有人的本性，哲学应该以研究人学为本。这就是高清海先生所说的，哲学应该是人学。但这种应该只是一种对哲学主题的逻辑演绎。实际上，任何哲学思想都是时代的产物，必然反映时代的要求，烙有时代的印记。历史地看，古代社会人的依附状态，从人依附于自然到人依附于社会，都没有人的存在，谈人学只能是妄想。近代以来，个人独立性的出现，但建立在以物的依赖为基础的个人独立性，是对人的社会性的异化。相比古代社会，近代社会的人性得以解放，这是历史的进步，但它局限于不完整的人、异化的人。近代社会关于人的思想，为人学提供了思想资源，但不是真正的人学。当代社会，作为对近代以来人的异化的矫正，人的发展在不断地追求一种完满人格和真正人的实现，这才可能诞生真正的人学。因此，历史地考察，我更愿意把人学视为当代哲学的主题形态。这既是对哲学性质的反映，也是对当代社会发展的回应。

科学与哲学不同，不仅在于研究方法的不同，而且在于科学研究事物的某个方面或某一现象，揭示事物存在、发展的特殊规律;哲学研究事物的整体，研究事物的根本问题，揭示事物的一般规律。人学作为哲学的形态，不同于生物学、心理学、医学等对人之生理、心理某一方面的研究，就在于它研究整体的人，研究人的根本问题，揭示人之存在的一般状态、人之发展的一般规律。基于对哲学的认识，人学的这一对象也没有太多分歧。黄楠森教授把人学的对象规定为:作为整体的人及其一般规律，人学是研究作为整体的人及其一般规律的科学(黄楠森，1996)。陈志尚教授指出:人学是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动与发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问(陈志尚，2005，p．5)。人学除了研究作为类的整体人及其规律外，也把面向个体的人生哲学纳入到人学之中。韩庆祥等把人学的对象确定为“完整的个人及其存在、本质和社会历史发展的过程与规律”(韩庆祥，邹诗鹏，2001，p．129)。可见，人学是研究整体的人及其本性、存在、发展的根本问题的哲学。因此，人学也被有的学者称为哲学人学，以显示它与科学人学的区别。

2．教育人学的研究对象

教育人学是人学与教育学的交叉学科，是人学理论和方法在教育中的运用，也是对教育问题的人学思考。对于人学而言，教育人学是人学的应用学科;对于教育学科而言，教育人学是带有方法论性质的基础学科。教育人学是作为教育哲学的一个部分，但这个部分不是枝节，而是根基。因为教育的问题，最终可归结为“人的问题”。在很大程度上，可以说教育哲学就是人学，至少在当代，教育人学是教育哲学的主题形态。教育哲学会有教育社会哲学、教育道德哲学、教育文化哲学等，但教育人学是教育哲学的根基性学科。

教育人学，虽然国内已有学者提出这一概念(扈中平，蔡春，2003;王啸，2006)，但他们对教育人学的认识多是指向人本的教育观念，作为学科的教育人学，尚没有见到学者的相关界定。这里尝试给出一个定义:教育人学是一门运用人学的原理和方法，探讨教育与整体的人之间关系及一般规律的一门相对独立的综合性学科。整体的人与教育的关系，包括两个方面:一是教育中的整体的人，二是整体人的教育。

人学的对象是作为整体的人，自然，教育人学的研究对象也指向教育中的整体的人。怎样理解“整体的人”，在人学中有不同的所指，一是指向以类的形式存在的人。作为类的存在，人与动物相区别的本质特点和属性，即人之为人、人所特有的规定性。二是指向完整的个人。完整的个人，是不同于各门学科具体的、经验性的关于人的某一方面属性或发展状态的研究，而是处在一定社会关系中的、具有丰富个性的人。完整的个人，首先是作为人而存在，具有人的本性;其次，是作为个体而存在，具有个体的特殊性。教育的对象是活生生的个体，而不是人类，也不是抽象的人性。所以教育人学的人指向教育中的一般个体，它不是对人的某个方面的专门研究，而是对人的整体的综合研究;它对教育中人的研究既是静态的，又是动态的，不仅要揭示教育中的人性和本真的教育，而且要揭示人的历史的存在状态及其教育样态。

教育人学不只是研究教育中的整体人，还研究整体人的教育。如同博尔诺夫在谈到教育人类学时所言，“为了避免误解，我宁可不称教育人类学，而称教育的人类学考察方式或简称为人类学的教育学”。(博尔诺夫，1999，p．24)博尔诺夫的这一认识同样适用于教育人学。教育人学如果只研究教育中的整体人，那就只能成为人学的教育运用，难以作为教育学的基础学科。教育人学之所以成为教育学的基础学科，是因为教育人学直面人的教育的根本问题，包括教育的人性假设、教育的本质、教育的目的、教育的价值等等。在这个意义上，教育人学也是人学视野中的教育学，或简称为人学的教育学。

3．教育人学与相关学科的关系

上述关于教育人学对象的规定能否确立起来，还在于教育人学能否和教育中其它研究人的学科区别开来，确立教育人学的边界。

教育人学与教育学。教育学既可以指一个学科，也可以指一个学科群。作为一个以教育为研究领域的学科群，教育人学是教育学科群中的一员。但我们这里更多的是分析作为一个学科的教育学与教育人学的关系。有学者认为，教育是培养人的活动，教育学即育人之学。育人之学，理当关注人生的培育，关注人生历程的建构，关注人生意义的实现，因此，教育学是人文之学(刘铁芳，2003)。也有学者赞同这一观点，认为教育活动是生命创造的活动，教育的世界也因此构成人的世界、人文的世界，教育学对象的特点决定了教育学是人文之学(冯建军，2006)。更有学者明确提出，“什么是教育”的问题又可归结为“什么是人”的问题。因而，在很大程度上，可以说“教育学是人文科学”(张楚廷，2011)“教育学就是人学”(熊庆年，2011)。当然，对于教育学的人文学科性质或者人学性质，也有学者质疑，认为教育学具有人文科学的禀赋，但不能尽数归属于人文科学，教育学还具有社会科学的倾向，当前更呈现出多元化发展态势(王洪才，2012)。把教育学的性质归结为人学，是在人学的一种宽泛意义而言的，把人学视为一切以人为研究对象的学问，不是哲学意义上以整体的人为对象的特有学问。教育学固然具有人学特质，甚至是根本特质，但并不能因此把教育学与教育人学等同。教育学研究教育与人的问题，除此之外，还研究教育与社会的问题。从研究方法上看，教育人学属于哲学的性质，但教育学并不只有哲学的性质。按照德国教育理论家布列钦卡的观点，教育学可以分为哲学的教育学、科学的教育学和实践的教育学(布列钦卡，2006)。教育人学是哲学性质的教育学，只是教育学的一类或一部分。除此之外，教育学还研究教育中的科学问题、实践问题。教育学作为培养师资的学科，更多指向实践应用，是一门实践性很强的应用学科，为教师的教育行为、教育实践提供具体的指导。

教育哲学与教育人学。我们把教育人学归结为教育学的一员，是就研究领域而言的。与教育学相比，教育人学与教育哲学的关系更为紧密。因为人学属于哲学的范畴。但对于教育人学与教育哲学的关系，也有不同的认识。一种观点认为，教育是人的教育，教育哲学对教育的思考，归根结底是对教育中人的思考，因此，教育哲学就是教育人学。也有人认为，哲学目的是在于“使人成为人”，教育则探讨怎样“使人成为人”，成“人”是哲学与教育的共同追求。因此，教育哲学本身就是教育人学。还有学者认为，教育人学是教育哲学的组成部分，因为“教育与人性”是教育哲学的核心内容，是不可缺少的部分。教育哲学的其他内容，包括知识论、道德论、宗教论与美学等所阐述的教学、道德教育、宗教教育、美育等都是为了育“人”。近年来，国内的教育哲学开始关注自由、民主、公正与教育，但教育哲学研究自由、民主、公正不同于政治学，它研究教育自由、教育民主、教育公正，是为“实现人的发展”创造良好的教育条件，培养建设自由、民主、公正社会的公民。教育哲学关注教育中人，目的是促进人成为人，但不能把关注教育中人的学科都认定为教育人学。我更多倾向于认为，教育人学是教育哲学的一部分，而且是带有根基性的部分。教育哲学目前是作为一个概论性的学科而存在，随着教育哲学未来的发展和分化，教育人学将会从教育哲学中分离出来，发展成为教育哲学的一个分支学科。这种情况，将会出现在“育人为本”的当代中国。

教育人类学与教育人学。人类学与人学都以人为研究对象。最初为亚里士多德所使用的anthropology一词，也主要用于说明人的精神特质，具有今天人学的意思。但19世纪以后，人类学开始成为一门专门化的学问，专注于人类的研究，诸如人类的起源和进化、人种的形成和人体结构的正常变异，等等(陈志尚，2005，p．7)。人类学后来出现了体质人类学、文化人类学和哲学人类学。与人学最接近的是哲学人类学，它是从哲学的角度研究作为类存在的人。哲学人类学所描绘的“完整的人”往往是从人和动物的区别上来谈人这个种类(族类或人类)的特征。而人学更注重研究个人，关注一般意义上的个人。教育人类学是作为人类学的应用学科而出现的，是一门应用人类学的基本原理和方法来研究教育、阐明教育作用人类发展的基本原理以及特点的科学(冯增俊，2005，p．24)。教育人类学和教育人学虽然都研究教育中的人，但教育人类学更偏重于研究教育中人的类问题，包括类、民族、族群问题等，研究教育与人类进化、民族发展、文化演进之间的关系，它使用的是人类学的人种志研究、民族志研究、实地研究和文化分析的方法，都是一些实证的方法，因此，教育人类学的研究是实证研究。而教育人学所研究的主要是个体意义上的人，是以哲学的方式从整体上思考和研究教育中的个人，阐明作为整体存在的个人与教育的关系，其中，整体存在的个人涉及到人作为类的特性，在这一点上与教育人类学有共同点。但教育人类学关注人作为生物体的类特性，如人的未特性化、人的可塑性、人的生物适应性等实体特性，而人学虽然不否认人的实体特性，但它更多地是从哲学的视角关注人的超越性、精神性、文化性、意义性等非实体的特性。教育人学面对的是教育中作为个体的完整的人，而不是人类。教育人学对类特性的关注是作为个体人的特性而出现的，因为共性寓于个性之中，一般寓于特殊之中。从研究方法上而言，教育人类学运用的是人类学的实证方法，而教育人学是以哲学为指导，综合运用多学科的研究方法。

人本主义教育思想与教育人学。回顾西方教育思想史，从古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德起，就奠定了西方人本主义的传统。虽然有着中世纪神学对人的异化，但文艺复兴运动又复活了古希腊的人本主义传统。近代受科学主义的影响，工具理性的盛行，人被科学化、工具化、碎片化，失去了人生的意义、人的精神关怀。但20世纪中叶以来，不断有对科学主义的反思和批评，如现象学、解释学、建构主义、存在主义、后现代主义、人格主义等，人本主义的思想重新回到教育之中，并且越来越占据中心位置。西方人本主义教育思想为教育人学的产生和发展提供了思想资源。但人本主义教育思想不等于教育人学，就如同教育思想不等于教育学一样。教育思想是教育学的思想资源和理论前提，为教育学提供思想营养，但教育思想不是教育学。人类有教育，就有教育思想，但教育学作为一个学科，则是近代的事情。同样，人本主义教育思想是当代主导的教育思想或教育流派，而教育人学是一个以人为研究对象的相对独立的学科。人本主义教育思想源远流长，而教育人学尚在建设之中。二者虽然都以人为对象，但其对人的研究，出发点有所不同。人本主义教育思想由人出发，从人、人性、人的本质、人的需要等根本问题来思考和演绎本真的教育问题。人本主义教育思潮所思考的多是抽象的人，其所得出的结论多是理想的教育。教育人学虽然总体上属于哲学，但不是从抽象的人出发，采用传统哲学的演绎方法思考教育问题，而是利用和吸收多学科关于人的研究成果，如心理学、生理学、人类学、文化学等，对其进行整合，并运用到对教育中人的理解和人的教育上。教育人学中的人，不是抽象的，而是现实的、历史中的人，是生活在教育中活生生的生命个体。人本主义教育是教育人学的思想资源，为教育人学提供了理论储备。反过来，教育人学也为人本主义教育奠定了坚实的理论基础，二者相互滋养，相得益彰。

总之，教育人学与教育学、教育哲学、教育人类学、人本主义教育，虽然都以教育和教育中的人为对象，但由于研究的范围、研究的方法不同，使他们之间有着一定的差别。但这并不否定教育人学要综合利用各门学科的知识构建教育中完整人的图景。

二、教育人学的学科性质

教育人学的研究对象及其学科定位，决定了教育人学的学科性质:哲学本性、综合性、时代性和基础性。

1．教育人学的哲学本性

教育人学的哲学本性，是由其母体人学的哲学本性决定的。有学者把有关研究人的所有学科都称为人学，这是不合适的。因为对于人的研究，一直有三大领域:科学、宗教、哲学。科学以实证的、准确的方式研究人，对人的发展做出精确的定位，把握人的发展的自然规律。科学把人作为“物”，把握的是人作为物的特性，排除了人的发展的可能性、生成性和不确定性。以科学的方法认识人，认识的只是人作为物所具有的“是其所是”的实然性，失去了“是其所不是”的应然性，造成了人的本性的失落。这就是胡塞尔所说的，科学的危机表现为人性的危机，它忘记了人生的意义。宗教不同于科学，在于它不把人实体化、物化，它强调人的“超越性”、“无限性”、“自由性”，把人神话、虚无化，它理解的人是纯粹抽象的、片面的、无声的，忽视了人的活生生的社会现实。因此，不是真实的、现实的个人。人虽然具有超生命性，但人的超生命性是以生命性为基础的，人首先是“是其所是”，然后才可能“是其所不是”。马克思主义的哲学观，不是抽象的理解人，而是把人建立在社会实践的基础上，是生活在社会现实中的人。

人是一个特殊的存在物，既是“物”，又是“神”，因此，用认识“物”的科学方式和认识“神”的宗教方式，都难以把握人的本性。哲学不同于科学，在于哲学具有超越性;哲学又不同于宗教，是因为哲学基于现实。哲学是认识和把握“人”的最合适方式。高清海教授为此提出“哲学就是人学”，因为“人的奥秘在于哲学”，“哲学的奥秘在于人”，“哲学生命与人的生命内在统一”，“哲学的世界根本上是人的世界”。(高清海等，1998，pp．15－74)人和哲学具有内在的统一关系。

哲学是认识人的合适方式，人需要过一种反思的哲学生活。人学是从哲学层次对人进行反思的一门学问。或者说，人学是从哲学角度对人的一种自我认识，即从人与世界、人与社会总体关系的角度来看待人，对人进行自我认识(陶富源，2003)。在这个意义上，人学就是哲学，具有哲学的根本性质。说人学是哲学，是就根本性质而言的。就内容而言，哲学与人学也有重合，不完全一致。人学是哲学的核心主题，对哲学的认识，离不开人。哲学离开了人，就不是哲学。哲学作为“爱智慧”之学，本身就是人反思的过程和结果。即便是自然哲学或者说本体论哲学，也离不开人的认识，因为没有纯粹的自然，只有人化的自然。哲学以人为中心，人是全部哲学理论的出发点和归宿点。

教育人学作为人学原理和方法在教育领域的运用，自然秉承人学的性质。教育与人学的关系更加紧密。人学是关于人自身的本质及其发展的一般规律的理论，是对人的根本认识和把握，它告诉我们人性和人的本质是什么，什么是真正的人，真正的人应该追求什么。教育人学作为“成全人”之学，为怎么成“人”提供方向和路径。人学提出成“人”的目标，教育人学探讨怎么成“人”的路向。人学是教育人学的基础和前提。

2．教育人学的综合性

教育人学的综合性，既由人学的研究对象所决定，也为教育学研究人的特殊视角所决定。

人学研究的对象是整体的人。整体的人是生活在现实社会中具体的、活生生的人，他是一个有血有肉的整体性存在。人自身是一个整体的存在，因此人学研究不是片面化的、肢解化的对人的研究。研究人的某一方面也是需要的，但这不是人学的任务，而是研究人的具体科学的任务。“人学不同于人的科学，人的科学是以人的某一侧面为研究对象的诸学科的总称”，而“人学则是对于关于人的科学的理性提升”，“是当代哲学对于这一时代人的科学发展状况的一种综合性的理解与总结”。(韩庆祥，邹诗鹏，2001，p．98)人学所研究的是人自身的一般本性，即人的一般属性、本质和发展规律。区分人学和研究人的具体科学并不是要把二者割裂。人学研究人的整体，一方面离不开对人的局部的、某方面的深入研究，另一方面人学研究的共性必须建立在个别性的基础上，没有对人的分门别类的研究，不可能有共性的人学的结论。所以，人学研究整体的人，是运用哲学的方法和各门学科的知识，对人的各个不同侧面进行综合研究，“在综合和提升各门人的科学知识的基础上，建立一门以完整的人及其本质、存在和历史发展规律为对象的新的科学”(韩庆祥，2000)。失去了人的具体的科学研究，人学就成为无源之水、无本之木，失去了自己存在的科学基础。

综合性地研究人，尤其是研究如何教育和培养人，是教育学的独特研究对象。其他学科也研究人，有的还研究教育中的人，如教育心理学、教育生理学、青少年社会学等，但他们都研究人的某个方面，或是生理，或是心理，或是社会性发展等，把人作为一个特殊类型来研究，或生理人，或心理人，或社会人。教育学所面对的人，既有生理属性，也有社会属性和精神属性，它是作为一个整体而存在的，因此，必须把人作为“一个复杂的整体”来研究，“研究人的内在各方面因素的相互作用以及由此形成的人的整体性特征”(叶澜，2006，p．175)，而不能采用生理学+心理学+社会学的方法。因此，教育学对其他学科的成果，不是简单的搬运和相加，而是需要整合，需要把它置于整体人上来理解。没有对的人各门学科的研究，整合就缺少基础。但只有各门学科的研究，若不从整体上认识和把握人，就无法研究教育人学。

教育人学研究对象是教育中的整体人。对整体人的研究，必须基于其他学科对教育中人的研究，对具体教育中人之科学研究成果进行理性抽象、整合，上升到哲学高度。因此，教育人学是以教育哲学思维为主，但横跨许多学科的综合性基础学科。

3．教育人学的时代性

教育人学的时代性，源于人的社会性。人的社会性，意味着人不是抽象的人，人是社会的人，是历史发展不同阶段的人。正因为人是社会的人，才使人打上了不同时代社会的烙印，成为时代的人。教育人学的时代性，一方面受制于时代对人的认识;另一方面，受制于时代对人的发展的要求。

“认识自我”，一直是古希腊以来哲学的追求，也是哲学探究的最高目标。但人是一个复杂的生命体，是宇宙中一个奇特的存在。对人的认识，受制于时代。古希腊哲学家柏拉图从理智、血气(激情)和欲望认识人，中世纪从神性认识人，文艺复兴时期的思想家从自然性认识人，近代思想家从社会性、理性认识人，当代思想家从精神性、自由性、开放性认识人，当今也有从复杂性认识人，如此等等，不一而同。哲学中的“人是什么”，没有科学的标准答案，而只是一种假设，这种假设取决于不同时代对人性的认识。不同时代，人的认识，具有时代的烙印。这种烙印，一方面取决于科学对人的认识能力，另一方面取决于社会发展的要求。

马克思主义的人性观，是历史唯物主义的人性观。他在《德意志意识形态》中批判费尔巴哈的抽象人性观，指出“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”(马克思，恩格斯，1995，pp．67－68)对人的认识，取决于人的物质生产实践。依照不同社会的物质生产实践，马克思把人性的发展分为三个阶段或者三种状态:人的依附关系状态、以物的依赖性为基础的个人独立性状态、建立在全面发展基础上的自由个性状态。人学是时代的人学，时代需要什么样的人，可能建立什么样的人学，取决于时代提供的社会条件和发展要求。

时代提供的是“人之所是”的实然状态，但哲学和人学建立在“人之所应是”的应然状态上，不应该停留于实然，而应该追求人的一种应然态，以应然改造实然，提升至实然。康德就明确地指出:“孩子们应该不是以人类的当前状况，而是以人类将来可能的更佳状况，即合乎人性的理念及其完整性规定为准进行教育。”(康德，2005，p．8)教育以儿童的实际状况为出发点，可以使“人之所应是”的教育变得更加切合实际。

中国的人学之所以在20世纪80年代末、90年代初得以发展，这与社会主义市场经济的建立、社会主义现代化建设的推进有着密切的关系。社会主义市场经济解放了人，社会主义现代化提出了人的现代化之核心诉求，使人的发展真正成为社会发展的自觉要求，也成为社会发展的核心目标。我国之所以在今天具备建构教育人学的时机，这与改革开放30多年来教育对人的不断解放密切相关，更是因为新时期我们确立了“育人为本”的教育观。因此，教育人学不是抽象的教育人学，而是时代的教育人学。

4．教育人学的基础性

教育人学是教育学科的分支学科，但这个分支学科，不是补充性的，而是基础性的。教育人学的基础性，源于人学在当代哲学中的总体性地位，也源于它在教育哲学中的核心地位。

“人学在当代哲学中的总体性地位，一方面是由人学形态在当代诸多哲学形态中的主导地位所决定的，另一方面，也是由人学对当代科学技术、知识科学以及整个社会生活的整合功能所决定的。”(韩庆祥、邹诗鹏，2001，p．98)古代哲学局限于本体论对物质世界的研究，近代虽然发现了人，但受现代性的驱使，近代哲学的认识论变成一种无“人”的“客观认识论”，人在现代性中的失落，导致当代哲学解构现代性，关注人的生存和意义，呼唤人的哲学。虽然当代西方哲学的流派不同，如解构哲学、存在主义、现象学、解释学、后现代主义、生命哲学、意志哲学、西方马克思主义、批判理论，等等，但在关注人上，是它们共同的出发点。对人的关注，不仅成为当代哲学的主题，也是整个人文、社会科学的主旋律。不仅哲学是人学，而且有学者提出“文学是人学”、“历史是人学”、“教育学是人学”、“政治学是人学”，这种提法不一定准确，但反映了人文社会科学对“人”的关注和人在社会科学中的主体地位。就连自然科学、技术科学也在反思纯粹的技术理性和科学主义，以价值理性关照技术理性，以人文主义关照科学主义，都包含着越来越丰富的人性内涵和人文关怀。

人学以人为主题，人不是抽象的人，而是实践中的人。人的实践，有物质生产劳动，也有社会实践活动和精神生产实践，依靠三种不同实践活动，创造了物质世界、社会世界和精神世界。脱离人的纯粹自然世界、社会世界和人文世界是不存在的。以不同的研究方式研究这三种世界，也就有了自然科学、社会科学和人文科学。换言之，三种科学都与人有关，它们是在从不同的角度和方法研究人的实践活动和人的世界。人学作为研究人的一般本性的学科，是对这些学科知识的整合、概括和抽象。所以，人学贯彻在所有科学之中，只不过在人文社会科学中是明线，在自然科学和技术科学中是暗线。

教育人学在性质上属于教育哲学。一般的教育哲学，大多研究教育本质、人性论与教育、认识论与教育、价值论与教育、伦理学与教育、美学与教育、社会哲学与教育、文化哲学与教育等主题。研究这些主题，都不应该忘记了教育的初衷是“育人”，脱离了“育人”这一原点，那就不是教育哲学的研究，而是认识论的、社会哲学的、伦理学的研究。所以，人性论与教育的研究，是教育哲学的核心，有什么样的人性认识、人性假设，就会有什么样的教育理论，会有什么样的教育哲学。教育哲学对于其他教育学科来说，又具有概括性，因为教育哲学“是教育科学中一门具有方法论性质的基础学科”(顾明远，1998，p．794)。如此，教育哲学是教育学科的基础，教育人学又是教育哲学中的基础，因此，也成为教育学科中最核心的基础。教育人学对人性的认识，决定着我们对教育的认识。无论是什么教育学科，都首先建基于对教育的认识上，更深一步说，是建基于对人性的认识上。教育人学为教育哲学奠定理论基础，同时也为教育实践提供最基本的导向。

三、教育人学的基本主题

关于教育人学的研究，国内外都是刚刚开始，系统的理论建构尚没有出现，更谈不上成熟的理论体系。这里尝试构建教育人学的基本主题，向着教育人学的体系迈出第一步。

1．教育人学的学科形态

教育人学不是作为一种教育思潮、教育理念，而是作为一个学科，需要探讨教育人学的研究对象、学科性质、研究方法等，探讨教育人学与教育学、教育哲学、教育人类学以及人本主义教育思潮之间的关系，给教育人学以合理的边界与定位，找到教育人学独特的研究领域和研究主题。

2．教育人学的历史形态

教育人学遵循历史与逻辑统一的研究方法论。就学科形态而言，教育人学虽然是当代社会的产物，但在教育发展史上，不乏有着大量的人学思想，无论是西方，还是中国，都是如此。中西方的人学思想以及教育中的人学思想是构建教育人学的思想源泉。马克思主义人学以历史唯物主义的观点来考察人的发展，是科学的人学思想。以马克思主义人学思想为指导，人的发展是一个历史的过程，不同时代塑造了人的发展的不同形态，以及与之相应的教育形态。

3．教育人学的现实形态

教育人学直面现实的人，现实人的发展状态是教育人学研究的当代主题。当代社会发展为人的发展提出了挑战，当代中国的发展为中国人的发展提出了要求，这些都构成了教育人学的时代境遇。我们既要直面社会对人的发展提出的挑战和机遇，也要分析当代社会对人的异化，对当代社会人在教育中的异化进行分析和批判。

4．教育人学的本体论

教育人学不仅要揭示教育中人的本质、历史发展和现实形态，回答对于教育中人的认识，而且要回答人学视野中的教育是什么。在这个意义上，教育人学又可称为人学教育学。人学的教育学面向教育的一般问题，探讨人的全面发展、人的自由发展、人的自我实现与教育的关系，以及合乎人性的教育法则等。

5．教育人学的价值论

教育人学的价值论是从人学的视野透视教育的价值和价值观，它把教育价值建立在人的价值的基础上，教育价值是基于人、为了人的发展的价值。教育价值观是人们对教育价值的选择，人学的教育价值，要求我们确立“育人为本”的教育价值观。育人为本的教育价值需要研究教育如何体现人的需要、人的权利、人的尊严、人的地位等人的价值问题。

6．教育人学的实践论

教育以成“人”为根本追求，这里的“人”具有人的一般本性，但更具有时代的特征。教育怎样成就时代所需要的人，构成了教育人学的实践主题。改革开放后的中国，先后有素质教育、个性教育、主体教育、生命教育、公民教育等实践探索，这些都构成了当代中国教育人学的实践主题。

四、教育人学研究的方法论

教育人学要确立起来，除了应阐明它的研究对象和理论框架外，还应弄清楚它所应有的研究方法论。所谓方法论，也就是研究教育人学的总体原则，亦即教育人学研究的性质、指导思想、思维特征和一般方法等。研究的方法论，取决于研究对象的本性。因此，我们应在对教育人学研究对象的分析中寻找教育人学研究的方法论。教育人学的对象是教育中完整的人，教育人学的研究方法论，就是要寻求理解教育中完整人的方法。“人学的研究方法本身就是基于现代人自我理解的目的”。(韩庆祥，邹诗鹏，2001，p．171)作为教育人学对象的人，不是科学视野中的局部的、零碎的人，而是完整的、富有生命意义的人。教育人学的研究不是把人作为客体的“物”来研究，而是对人的生活的理解，对人生意义的关怀。教育人学的研究方法就是怎样在教育中认识人、理解人、关怀人。

1．教育人学研究的性质:规范性研究

教育研究的范式，如果分为经验性研究和规范性研究的话，教育人学属于规范性研究。这是由教育人学本身的性质决定的。

教育人学固然研究人，但研究人的教育学科很多，如教育心理学、教育生理学、青少年发展、青少年社会学等，这些学科是把人作为客体，研究人的某一方面，使用的是实验、实证等经验科学的方法，属于教育中人的科学。对人的经验性研究，固然有其价值，但揭示的仅仅是人的某个方面，而且用经验科学的方法对人进行研究，无法理解人的内心意义。而这恰恰是人之为人的根本。教育中人的经验性研究，揭示的是人的实然状态，而人之为人，更在于其应然状态。人的经验性研究的局限性和人的应然性，决定了教育人学的研究必须是规范性研究。

教育人学的规范性研究，是与教育人学的哲学本性相通的。规范性研究不同于经验性研究，规范性研究不是诉诸于实验、实证的方法，而是诉之于普遍的假设和前提，为其正当性辩护，揭示教育的价值规则。教育中的价值规则，分析的是“应然教育”的理想、形式、原则，是对美好人性和教育的追求。教育人学不诉之于经验性研究，但这并不意味它排斥教育中人的科学，恰恰相反，教育人学对人的整体认识，不是先验的，而是借助对教育中人的科学认识。规范性研究，需要有前提假设，这个前提假设不是个人的偏好和主观臆断，而是人类普遍的伦理和价值原则。教育人学不是描述教育中人的实然状态，而是要诉之于人性的普遍伦理与价值，批判现实对人性的异化，建构合乎人性的、本真的教育。

2．教育人学研究的指导思想:实践唯物主义

对人、对人性，包括对教育中的人和人性，都会有不同的认识和理解。西方有人本主义的传统，但西方的人本主义属于抽象的人性论，它把人绝对化、抽象化，没有看到人的自然性、社会性，更没有看到人是实践的产物。马克思主义的人学思想，是唯物主义的，而且是实践的唯物主义。这是马克思主义人学区别于其他人学思想的根本所在。马克思主义的人学思想，从来不把人作为抽象的人性，而是看成社会实践的产物，是不同历史阶段社会实践的产物。马克思主义视野中的人是现实的人，是社会实践中变化的人。不同历史阶段，有着变化的人性。因此，对于人学和教育人学来讲，确立马克思主义的实践唯物主义，就是确立人学研究的指导思想。

实践唯物主义是历史唯物主义，因为实践不仅是共时态，而且也是历时态的。对于规范性研究而言，固然要从大前提出发进行逻辑推理，但大前提不是无中生有，也不是纯粹的思辨，它一定是时代的产物、历史的产物。所以，倡导实践唯物主义也就是倡导历史唯物主义，要做到历史与逻辑的统一。马克思主义关于人类发展的三个阶段，就是历史与逻辑统一的典范。它既反映了人性发展的要求，也反映了时代的印记。人在不同阶段具有不同的状态，这种状态，是由人的实践所造成的。“‘历史’并不是把人当做自己目的的工具来使用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”(马克思，恩格斯，1957，pp．118－119)

教育人学研究的人，不是抽象的人，而是现实中的人，是历史中的人。因此，教育人学要研究人的历史发展形态，寻找人之发展的历史轨迹;要直面人的发展的现实，基于人之发展的现实，在发现和改进现实问题的基础上，指向可能的存在。这才符合规范性研究的范式。

3．教育人学研究的思维范式:辩证法

辩证法是看待事物的一种方式，是一种思维方式。什么是辩证法?马克思指出，辩证法是“在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解;辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解;辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。(马克思，恩格斯，1995，p．196)辩证法反映的是事物内在的矛盾变化，这种变化是一种不断地否定、不断地超越自我的过程。

虽然是任何学科都要运用辩证法，但对于人学和教育人学来说，辩证法更为适合。因为人本身是一个复杂的矛盾统一体，人的活动、人的世界、人的发展都是人与自然、人与社会之间的矛盾运动、对立统一。因此，作为对矛盾存在的人的认识和理解，必须运用辩证的思维。不运用辩证法，就不可能理解人的存在本性。

人是一个生命体，这个生命体既有动物性的一面，也有神性的一面，但人既不是动物，也不是神，而是人本身。人本身要基于动物性，又要超越动物性，是物性和神性的否定统一。物性是基础，没有物性，不是人，而是神;神性是灵魂，没有神性，不是人，而是物。对人的任何认识和理解，都必须从人的这一矛盾特性说起。就物性来说，人是有限的，但就神性来说，人又是无限的。人的发展就是不断超越有限，追求无限;超越实然，追求应然;超越历史和现实，追求未来;等等。人的发展过程是一个充满自我否定的辩证发展的历程，是一个自我否定与超越的过程。

人与世界、人与社会的关系也是一个辩证的关系。过去我们对马克思主义哲学存在误解，认为马克思主义存在着“人学空场”，“见物不见人”。其实，马克思主义不仅不忽视人，相反更强调人的主体作用。人不仅是环境的产物，环境不仅塑造了人，而且人是环境的主体，环境也是人创造的产物，人创造和改变了环境。社会也是如此。马克思说，人是历史的剧中人，又是历史的剧作者。社会创造着人，但人又不断超越社会的局限，创造出新的社会。因此，人是大自然的加工者，是社会历史的主体。

上述人的辩证特性和人与世界、人与社会的辩证关系，要求对人的研究必须持一种辩证的思维。既要研究人的物性一面，也要研究人的神性一面;既要研究自然、社会、历史对人的影响与制约，也要研究人对自然、社会和历史的改造与创新。在这一复杂的辩证关系中，人的应然性，人对世界、社会的改造是矛盾的主要方面。因此，人学和教育人学应重在从人的应然性、人的主体性研究人。但这一研究与唯心主义不同，它没有抛弃客观的自然和社会对人的制约作用，它把人的应然性和主体性研究建立在自觉认识和运用自然和社会客观规律的基础上(陈志尚，2005，p．13)。

4．教育人学研究的基本方法:综合研究法

综合是教育人学研究的基本方法，这是由教育人学的综合性所决定的。教育人学总体上属于哲学，哲学研究事物发展的一般规律。教育人学研究教育中整体的人及其发展的一般规律。教育人学不同于其他研究人的科学，就在于其他科学对人进行“支离破碎”的解剖，研究的只是人的某一方面或某个角色。教育人学对人的研究，不排斥其他科学，但需要对其他科学进行综合。那综合什么呢?如果没有对人的某方面的研究，综合就没有了素材。所以，只有在对人的各种属性进行条分缕析并弄清楚它们之间的关系之后，才能使各种属性构成一个有机的整体。所以，教育人学研究应当从分析走向综合，把分解了的人重新“整合”为完整的人。

人的世界是复杂而丰富的，是一个系统性地统一起来的有机整体。就自身而言，有学者提出种生命和类生命，有学者提出自然属性、社会属性和精神属性，还有学者提出类特性、群体性和个体性，无论哪种提法，其实都很难说概括了人的整全生命。但并不妨碍我们在研究人的时候，把这些特性统一起来，把人作为一个有机的整体。种生命离不开类生命，类生命也离不开种生命;自然性、社会性、精神性也是有机结合在一起的。人作为个体而存在，每个人都是特殊的，但每个特殊的个体都蕴含着类的特性和群体性。离开了个体，也没有群体和类而言。因此，教育人学对完整人的研究，不能只研究一个方面而失去另一个方面，它需要一种综合的方法。

人作为一个生命体，不仅有自己内在的生命系统，而且有外在的生态系统。“一个生物系统愈是具有自主性，它愈是依赖于生态系统”(莫兰，1999，p．14)。人的生态系统，既有人与自然之间的自然生态系统，也有人与人、人与社会之间的社会生态系统。人首先是作为自然的存在物，离不开自然生态系统，人又在生产和交往中创造着社会生态系统。人被镶嵌在生态系统之中，是生态系统中的“明珠”。但人不能离开生态系统而存在。对人的研究，就要考虑自然环境对人自然性的影响，考虑不同历史阶段、不同社会政治、经济、文化对人社会性的影响。所以，人学研究人，不能孤立研究人，必须研究人所生存和生活的生态系统。这种生态的研究方法，也是一种系统的、综合的方法。

总之，教育人学作为一门认识和把握教育中整体人的综合性学科，必须在各门学科分析的基础上，运用综合研究的方法，形成教育中人的完整图景。

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