学导课堂 评价引领

【摘 要】学导课堂是在“以学为主”教育思潮和相关理论指导下，经过12年实践研究总结形成的整体有效的课堂教学模式，包括“预”“展”“评”“练”四要素，围绕“学”体现3个基本点：学问、学研、学评，围绕“导”也体现3个基本点：导疑、导思、导练。针对学导课堂的部分特征，初步制订了学生学习观察量表，从学与教两方面进行点面结合的评价。

【关键词】诱导；支架；课堂形态

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）01-0026-04

学导课堂是在“以学为主”教育思潮和相关理论指导下，经过12年实践研究总结形成的整体有效的课堂教学模式。学导课堂即基于预学，恰当指导。基于预学，从学习结构上保证以学为中心理念的实施，体现学生学习主体性地位；恰当指导，从“为学而教”的层次认识教师的引导作用，保证主导地位的不削弱，学与教双主体全面得到落实。

一、学导课堂的内涵

学导课堂实践操作四要素包括“预”“展”“评”“练”，它是一个螺旋上升式的过程，展中有评、评中有展，练中有评、评中有练，绝不是线性、割裂呈现的。（如表1）

二、学导课堂的关注点

“学”“导”的关注点很多，围绕当前学生比较缺失或者比较重要的点来研究与阐述。从“学”发出思考，“学什么”“怎样学”“学得如何”体现3个基本点——学问、学研、学评，从“导”出发思考，“导什么”“怎样导”“导得如何”确定3个基本点——导疑、导思、导练。（如表2）

三、“学”的评价

“为了每一位学生的发展”是数学教育的核心理念，对“学”的评价是为了全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。“学”的评价对象包括教师评价学生、学生自评互评等方式，尤其要加强学生自我评价和生生互评。

1. 基础知识和基本技能的掌握情况

对数学知识和数学基本技能的评价，很重要的一点是评价学生是否真正理解了这些知识或掌握了这些技能，更重要的是这些知识技能背后所隐含的数学理解、数学方法和数学意义，更为隐性的“知识”衡量。学生知识技能练习中的错误，应成为知识技能教学中越来越重要的部分，帮助学生形成更为清晰、正确的知识能力。简单地陈述关于某个概念的定义，是不足以有效地评价学生对这一概念的理解的。学导课堂让学生有准备地走进课堂，较好的途径是通过计算、动手操作、画图等数学方法，展示学生的学习过程，在过程中形成认知冲突，发展数学能力。

2. 信息交流与促进提高

学导课堂有预学作为背景，师生课前收集素材，对数学问题进行独立探究，学生带着自己的数学理解进行课堂学习。他们占有丰富的信息资源，每一个学生站在不同层次的数学水平上，教师要为学生提供信息交流展示的平台，形成不同方式与数学水平的展示，让学生主动表述信息，展示个性理解，或在小组交流，或在全班讨论，学生会有所比较与察觉，建构完善自己的数学能力。根据互动信息，帮助学生发现解题策略、思维不足，在交流争辩中发展，在相互补充中提升，改善教师的教和学生的学。这里，不仅注重学生所获结果，更在于促进学生认知的自我建构、数学应用能力的发展。

3. 问题解决能力的发展

问题解决能力是数学学习的核心目标，也是评价学生数学发展的重要指标。问题解决的能力包括发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，这也是课程标准总目标提出的要求。学导课堂对学生问题解决能力的评价，采用不同阶段与不同水平的问题解决。因不同问题的功能有所不同，同一道问题的呈现与解答本身也体现不同层次，评价要指向每一个具体学生。发现与提出、分析与解决问题的多样性与深刻性，指向具体情境下的问题思考，强调在问题解决问题中的新发现。数学问题的解决过程体现数学思想方法的运用，学习过程是一个不断实践的过程，让学生经历探索、合作和推理，调查与研究，统计与分析，运用数学知识解决身边的数学问题。传统教学评价，学生解决问题的策略性知识是与例子结合在一起的，对策略本身关注不足，对“学”的评价，更加注重学生策略的自我总结、反思回顾。

4. 情感、态度和价值观的发展

学生数学学习的效果和创造能力与他对数学的认识、态度、情感和价值观发展直接相关，这种发展不是割裂的，而是共同发展，相互影响和促进。学导课堂通过外部刺激，激活内在推动力。这种激励作用表现在两个方面：一方面是对优秀学生的反馈与激励，给“优秀生”一个自我展示、自我表达和自我表现的机会。在此过程中，他们的情感、态度和价值观得到教师和同学的肯定，受到良好促进作用；二是对“学困生”的激励，学困生有一定障碍，缺乏自信，教师要善于从学困生的反馈中敏锐地捕捉到闪光点，及时给予肯定与表扬，使他们看到自己的进步与学习的希望，同时，让“优等生”进一步帮助他们，实现共同进步。学导课堂提前了解学生数学的认识、情感和态度，有助于教师为学生创设一个有利于开展创造性思维的条件，了解学生的数学学习行为，诊断他们在数学学习上困难的原因，以便有针对性地确定个别化教学策略。

当然，学导课堂“学”评价点还有很多，我们简单梳理了一张表格，借助具体的课堂观察，对学生进行全面细致的评价，真正实现评为学服务。（如表3）

四、“导”的评价

与传统的认知主义相比，建构主义学习理论更强调学习者的主观认识，更加重视建立有利于学习者主动探索知识的情境，学导课堂提前让学生进行认知的自主建构。如果说认知主义的学习观主要强调理解和发现客观现实，建构主义者则认为，虽然世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实的，由于个人的经验以及對经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同，但学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。这些观念为学导课堂“导”的评价提供了坚实的理论基础。

1. 是否促进学生积极主动地参与学习

对“导”的评价，首先关注学生的“学”的深度。根据学习金字塔理论，信息的传递是自我深度建构，只有引导学生主动、积极、有效地深入探究，才能在游泳中学会游泳。积极主动产生了学习的兴趣与爱好，爱学习才能学好习，教师的“导”更多的是帮助学生爱上学习，对“学”本身产生兴趣，在深度的问题研究中形成对数学的情感态度。

比如，对于《圆的周长》一节课，在展示环节，教师提出：“看到这个题目你想知道些什么？课前研究了什么？”学生回答：“看到《圆的周长》，我就想知道什么叫圆的周长。”“我想知道怎样去测量一个圆的周长，学会了三种方法。”“我想知道为什么要学习圆的周长，小组讨论了两点。”教师小结：“非常好，我们就开始进行展示研究成果吧。”这节课的学习目标可以说一开始就是由学生自己参与研究和确定的。教师搭建平台，让学生充分展示成果，引领全班学生积极、主动地参与学习，顺利完成问题探究。教师要充分调动学生的多种感官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在问题解决的过程中进行学习。

2. 是否保持多样开放的互动交流

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。我们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。通过有意义的共享协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。学导课堂的交流是多向的，在一个相对开放的情境中，不同认知背景的学生充分展示，教师和学生互动，学生与学生互动，全班展示交流等。这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，相互补充与提高，教师由言语权威走向学术权威、个人魅力权威。教师始终要做好指导者、帮助者和合作者的角色：指导者是从数学思想方法的层面关注学生的问题理解，形成思考问题方法；帮助者是创设不同情境与不同氛围，让学生畅游于学习的海洋；合作者是要蹲下身子，走向学生中间，发现他们的困难，提供自己的参考思路。保持多样开放的互动方式，发展学生判断、交流、反思和评价的能力，促进数学知识的不断生长、数学思想方法的不断感悟、数学活动经验的不断积累。

3. 是否提供丰富优质的学习素材

学导课堂让学生提前预学，教师提供的学习素材应取于现实生活与教材的二度开发，在很大程度上与问题解决联系在一起。想让学生感受到数学学习的现实价值，教师应利用不同素材中提供的各种问题促进学生去分析、思考，提出假设，检验结论，得出规律。学导课堂不是机械、简单地预学，更多的是依据学生的知识经验与旧知水平，灵活开发学习素材，把学习置于真实的、复杂的情境之中，使学生能适应不同的问题情境，在实际生活能有更广泛的迁移。当把学生置于一个具体的问题情境之中时，学生先独立思考，有一些初步的想法后，展开小组间的相互交流与合作探究，在互促互进的过程中，形成问题的解决方向，再进行小组分工合作，形成问题解决的全过程。当然，课前的准备必不可少，学生在课前通过查阅资料，丰富已有学习素材；通过书面整理，形成一些信息资源；通过动手操作实践，形成经验感悟，等等。不同环节的思考与探索，能够帮助学生学会学习，发展学习能力。

4. 是否给予学生充足时间和适度空间

这里的充足时间体现在课前的自主学习与研究，这也是学导课堂的优势之一，不同学习能力的孩子自主学习需要的时间是不一样的，尊重学生的个性化学习需要时间保证，克服了课堂时间有限的障碍。当然，提供的学习素材要有“质”与“度”，让大部分学生用较少的时间达成最大的效益，真正减轻学生的学业总量。这里的空间包括学生在班级中座位的排布，也包括相对固定时间里自我独立学习的空间。传统的座位排布是插秧式，它的优势是学生能够面向教师，黑板上的知识点一目了然，缺陷是每一个学生常常是孤立存在，生生之间的相助不方便。如果把异质的学生编排成不同小组，从空间上形成团体编排，学生会从小形成团体意识，遇到学习障碍也会及时寻求帮助，与他人的思维互助过程中发展思维水平。这里的自我独立空间要求是，让每一个学生都要有自我学习的空间，在相对安静与有限空间中深思，这样学生的思考才能深刻，交流的内容才会多元有效。

5. 是否引导学生多元理解与反思

学导课堂关注学生的理解，不仅仅是知识的表面表述，更多的是数学技能的形成，数学思想方法的不同思考。我们可以多方位判断：学生会用自己的语言表述数学知识；学生会用学过的知识做出一些假设、判断与推理，解答有关的数学问题；学生能够运用所学知识解决问题的变式；学生能够综合运用相关知识解决比较复杂的问题，等等。鉴于学生不同的理解水平，教学不仅要关注学生学习的结果，也需要充分重视学习过程的生成，有了充分的学习过程，学习的结果就可以预期。学导课堂追求学习过程中的反思，反思中形成对问题的见解，达成问题解决过程，提升数学的思维水平。这里，包括对他人问题的反思，“他是怎样想的”“这样想的道理是什么”“还可以怎样去想”等，还暗含着学习过程的自我反思，“我是怎样想的”“为什么可以这样想”“我的想法是最好的吗”，通过不同水平的反思，引导学生逐步形成反思习惯。数学问题的理解是通过不同层级的比较形成的，学生个体学习水平的提升可以借助反思不断深入，在反思的过程中形成数学的哲学思考。

6. 是否存在积极愉悦的学习体验

民主的学习氛围是积极体验过程的保证，学生在民主的学习氛围中，畅所欲言，操作探究，主动展示，师生、生生的和睦，学生感受学习过程的真实与快乐。保持学生的学习错误是积极学习过程的润滑剂，学生学习过程犯点“错误”再正常不过了，尤其是对问题的错误理解，正是他们学习的困难所在，教师要正视学生错误，寻求解决问题的有效途径，在问题解决的过程中让学生产生浓厚的兴趣。若学生出现“错误”，教师也要用包容的态度对待学生，他们毕竟是未长大的孩子，“问题”也正是他们的可爱之处。多样性激励评价能够促进学科学习的热情，教师要抓住学生对学科知识的理解进行表扬，“你发现了这样一个有价值的规律”“你这个方法与众不同”；可以对学生表现的思维、语言表达进行评价，“你的回答真棒”“你思路非常清晰”；还可以对小组间的合作进行评价，“这个小组合作能力最强”“他们小组善于利用不同工具进行测量”，受表扬的学生学习热情更高，学习信心更强，优势的强化效应将进一步放大。当然，对学生的激励性评价要具体真诚，让学生感受到教师的情真意切，保持学习过程的积极愉悦，又充满挑战。

参考文献：

[1] 马云鹏.小学数学教学论[M].北京：人民教育出版社，2013：228，246.

[2] 郑毓信.小学数学概念与思维教学[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[3] 孔凡哲，曾峥.数学学习心理学[M].北京：北京大學生出版社，2012.

[4] 荀步章.小学数学“学导式”教学模式研究[J].贵州教育，2012（21）：31-34.

（编辑：赵 悦）