小学语文朗读中的情感体验与表达

江西省于都县教育局 杜淑芳

小学语文朗读中的情感体验与表达

江西省于都县教育局 杜淑芳

朗读是阅读教学中常用的教学方法。“正确、流利、有感情地朗读课文”是课标要求的重要的教学目标之一。“正确、流利地朗读课文”的目标通过一定量的训练是不难达到的，而“有感情地朗读”这一目标就有较大的弹性。究竟怎样的朗读才是有感情地朗读？如何做到有感情地朗读？笔者认为，抓住朗读中的情感体验与表达，是实现“有感情地朗读”这一教学目标的有效途径之一。

一、找准情感基调，深化朗读体验

小学语文教材内容丰富多样，不同的文章作者的写作目的不同，所表达的感情也各不相同。只有明确文本的价值取向，抓住作者的情感脉络，才能使学生与文本、作者乃至文章中的主人公产生情感共鸣，才能在朗读中深化学生个性化的朗读体验。如在《天鹅的故事》一文中,作者通过优美的文字、感人的情节使读者对这群勇敢拼搏、团结奉献的天鹅产生了喜爱之情。在朗读时，教师应重点引导学生体会天鹅以生命为代价英勇破冰的精神。带着这样的情感和理解去反复朗读课文，学生心中自然会有激动、崇敬、积极向上的情感在涌动。又如《富饶的西沙群岛》是一篇借景抒情的美文，作者用诗一般的语言让读者在领略西沙群岛优美风光的同时，也由衷地向读者传达了这样的情感信息：我们的祖国是多么美丽可爱啊！找准了作者这样的情感基调，学生在朗读时获得的是景美物丰的情感体验，受到的是发自肺腑的爱国之情的熏陶。

作者常常把自己的情感融入文章的字里行间，通过独特的方式呈现给读者。如《桂林山水》一文中的三个排比句：“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠。”三个副词“真”与叹词“啊”的连用，不仅真实地表达了作者对漓江的赞美与喜爱之情，而且把读者也带入了那美丽的画卷中，让读者在享受美文美景的同时，受到作者情之深、爱之切的感染。

教师只有充分挖掘文本资源，正确引导学生把握作者在文本中的价值取向与情感表述，才能让学生真正实现与文本、作者之间的对话。

二、选择朗读方式，活化情感表达

1.自读

朗读者应对自己选择的朗读语言材料进行仔细体悟，明确朗读材料所表达的情感内涵，领会作者的写作意图，结合自己的生活体验对朗读材料进行再加工，真正走人语境之中，融入角色之中。如读《海伦·凯勒》，眼前就立着一位与命运不屈抗争的英雄;读《大江保卫战》，仿佛置身于抗洪抢险那惊心动魄的保卫江堤的场面之中；读《我和祖父的园子》，仿佛自己就是文中那个自由、天真、活泼、顽皮的农家小姑娘；读《夹竹桃》，仿佛自己就在那万紫千红、五彩缤纷的花季里，与花影迷离的夹竹桃对话……“夫缀文者情动而辞发”，这样的朗读已经不仅仅是在朗读，而是入情入境后的形于言，是吸纳后的再次表达。

2.听读

2011年版《语文课程标准》在总目标中要求学生“学会倾听、表达与交流”。我就听读在阅读与表达中的作用述之一二。

听前：选好听读材料。好的、适合的材料才能引人入胜，才能让人听有所思，听有所感。做听读准备，包括听时的坐姿、心态、环境等。明确听读内容，听前要恰如其分地对所听内容有所渗透，既不能完全告诉，又要让学生有兴趣听下去，并对听的内容略知大意。教给听读方法，如专注地听、边听边记、边听边想象、边听边享受等。

听后：先说说听到了什么，可多可少，可点可面，可以是文字表面的内容，也可以是文章内涵的思考。通过前面的听与说，学生对所听的语言材料有了一定的感性认识，对作者的表达意图有了一定的理解，对文章情感基调有了一定的把握，再加上让学生听的内容要么是教师的范读，要么是录音等，都有一定的示范作用，因此这时让学生“有感情地朗读”就水到渠成了。

3.对比读

在朗读训练时，教师可让学生选取不同情感基调的文章进行对比朗读，在对比中琢磨其节奏的舒缓、声音的宏细、语势的强弱，这样更有利于学生对语言材料进行情感体验与表达。如教师可让学生把高亢的《军神》、《陶校长的演讲》、《厄运打不垮的信念》等与低沉的《最后的姿势》、《船长》等放在一起对比朗读，体会它们语势的高昂与低沉、声音的坚实与低沉、节奏的激昂与缓慢等方面的不同。

对于同一感情基调的文章，教师同样可以引导学生通过对比朗读感受其差异。即使是同一篇文章，随着情节的推移、场景的变化，朗读的语调也应有所不同。如在《天鹅的故事》一文中，斯杰潘老人在向客人们叙述天鹅的故事时,随着故事情节的深入，叙述的语调也由低沉逐渐变得高昂，把自己对天鹅那种勇于牺牲、团结拼搏精神的敬佩之情完全融入叙述的语气之中。文章的结尾又回到故事开头关于猎枪的话题上时,老人的叙述变得充满柔情，语气中充满了对天鹅等动物的喜爱之情，也暗含着自己对以往打猎生涯的愧疚和从此放下猎枪的虔诚的态度。这正印证了叶圣陶老先生所说的“设身处地、激昂处译他个激昂，委婉处还他个委婉”。

4.表演读

在朗读训练时，教师可以引导学生恰当合理地对课文内容进行表演，这是学生对课文内容进行个性化理解以后，将自己的体验与感悟用语言和动作进行表达的一种很好的形式，是一个再创造的过程，是朗读的升华。而教材中语句较短、动词较多、内容浅显等特点都便于表演、易于表演。低年级的课文如《狐狸和乌鸦》、《狼和小羊》等，多是借助动物鲜明的形象来表情达意，学生在朗读时可以借助头饰等道具边读边演，揣摩角色的神态、动作、心理，从而加深对课文的理解;中高年级的课文内容相对丰富一些，如《高尔基和他的儿子》、《公仪休拒受礼物》等，可以编成课本剧进行表演。这样的阅读体验活动已不再是单纯的文本内容的再现，而是个性化情感体验的升华。在整个过程中，学生的创造能力、实践能力、观察能力、审美能力都可以得到培养。

当然，朗读中情感的体验与表达，是通过对文本内容的把握、作者写作意图的领略、朗读形式的变化、朗读技巧的指导与训练来完成的，而这些一定要建立在教师完成阅读教学第一层次的教学目标，即“正确、流利地朗读课文”之后，建立在学生对文本内容充分阅读理解的基础之上，建立在学生对文本内容耐心咀嚼敲打的过程之中。如果没有“正确、流利”的朗读目标的完成做保障，而生硬地把“有感情地朗读”作为阅读课堂训练的重点，那只能是一种舍本求末、“欲速则不达”的行为，既不符合学生的认知规律，也有悖于朗读教学应循序渐进的总体要求。