高校教师教学发展中心的新媒体传播探析

文/戴 丹

高校教师教学发展中心的新媒体传播探析

文/戴 丹

“互联网+”时代新媒体对教育传播方式产生革命性影响，“互联网+教师发展”代表着一种新形势下的教育技术运用，其主要阵地——高校教师教学发展中心在政策指导下对推进高校教师的教学能力提高发挥着重要作用。本文主张借鉴国内外教师教学发展中心对信息技术和互联网的使用经验，研究和探索在新形势下如何更好地，把握时机实现高校教学发展中心职能转变、理念更新，迎合教师的个性化需求，促进教师教学能力自主化发展。

高校教师教学发展中心 新媒体 传播

新媒体是指新时代依赖于信息科技发展进行快速交互的新型传播媒体，包括传统有线类型的电视广播网和无线电子计算机媒体如数据库、互联网等数字式信息符号技术媒体。新媒体与传统媒体最显著的区别就是双向传播，借助于新媒体产生的教学方式变革从根本上改变了教师主导型“窄播”的学习方式，涵括了一种扩展性、多样性传播科技的应用形式。因此以新媒体为主要传播途径的“互联网+教育”伴随着智能手机实现的媒体终端普及化，从根本上改变了师生之间的信息不对称，真正意义上的师生差距被消弭，随之而来的是对于教师教学能力和质量的考验。如何以互联网技术为基础，结合互联网新媒体思维和基本教育理念实现高校教师教学发展的更新换代，是“互联网+”时代高校教师教学发展中心的重要论题。

“互联网+”时代的到来对于虚拟和实体行业的冲击是革命性的，而新媒体对高校教学的影响早在信息革命初期就已经被预测。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略，超前部署教育信息网络。”云计算、大数据等互联网革命成果早已进入高校教师教育教学能力提升领域的技术合作视线。

一、新媒体传播在国内外高校教师教学发展中心的应用

1．国外教师教学发展中心新媒体途径建设经验。距离教育部批准建立30个国家级教师教学发展示范中心已过去五年，教师教学发展中心在各大高校都得到支持和重视。我国教学发展中心早期理论大多来源于对国外经验的学习借鉴。国外高校教师教学发展中心对于新媒体传播途径的运用集中于以下几个方面：教师培训中的教学资源分享平台（知识性资源支持来自教学中心与人力资源处，如哈佛大学教学中心的微格教学、纽约州立大学布法罗分校教学和学习资源中心提供的中心网站）、教师个性化职业规划与发展的网络测评与指导（大部分院校如重视教学的国王学院均提供技术性教学发展支持和计算机技术、网络习明纳技术、教学信息、软件技术等）、教学专题培训和经验分享（如1975年成立的斯坦福大学教学中心为助教提供的教学方法、沟通策略等不仅有讲座形式，也通过电子邮件形式发布教学技术探讨的主题，除此之外还有专业的人才资源数据服务和信息系统）。国外高校对于新媒体的运用多侧重信息技术层面，对网络媒体传播能力的认可只限于顶尖高校，如耶鲁、哈佛公开课教学资源的共享（如慕课）。

2．国内教师教学发展中心新媒体途径建设成果。

“互联网+教育”发展力图构建开放、平等和共享的教育环境，这突破了传统教育的单向局限化，因此国外教师发展中心在科技创新基础上新媒体传播途径的开拓成果得到国内的重视，但是国内外教学方式、理念和实践层面上的差异不容小觑。早期国内教师教学发展中心建立在吸收国外先进建设理念的基础上，得到教育部大力支持后立足于自身的教学、发展情况和地理位置，依托信息技术领域的前沿成果，取得了一系列突出成绩。以陕西师范大学为例，依托自身教学技术重点实验室，整合西北高校教育、管理、辅导员研修等单位资源，形成独具特色的地方性教学教育资源综合体系。这是对国外高校教师教学发展中心“各自为战”局限性的突破。北京大学、清华大学教育发展中心则统筹协调中心建设，依据最优质教育资源优势创造了教育、教学、技术专家的组合式研究模式推进教育资源的新技术共享。

“共享”理念在21世纪国内外教育领域内得到认可，早期高校内部的网络教学平台和数据中心多是为了校内和高校间教育资源共享。精英文化的垄断性被打破来自马萨诸塞州理工学院的开放教育资源活动在全世界范围内引起重视，2003年，在中国成立开放教育资源协会以及如“网易公开课”等商业网站的加入，借助于现代信息技术等新媒体传播渠道的开拓，扩大了网络教学平台的影响，让国内外高校的优质教育资源得到广泛传播。发展的炙热程度让更多高校意识到教学资源共享的价值所在，不仅有利于教学质量的提高，更利用实践、改进、协作的互联网教学方式显性化和隐性化共同推进教师教学能力的进一步发展。

二、高校教师教学发展中心新媒体传播途径建设的意义

1．大数据资源共享助推教育公平。国内高校的教师教学发展理念早有研究者指出“内涵狭义”，即单一限制于教师教学能力的发展，无法实现教师发展的三个层面即身体、心智和心灵的深层次需求。传统的教师教学能力培养形成了完善的课程体系，但难以兼顾综合研究能力和实践能力的提升。尤其是国内高等教育经历一系列扩招之后，师生比和教师教学质量一直不尽理想，供求之间的差异造成无法从教师选拔初期实现严格的大面积筛选，因此教师教学发展中心建设就尤为迫切。

国家级高校教师教学发展中心在国内外都集中于顶尖院校，集合核心教育资源和国家、社会的财政支持。而大部分亟待提高教师素质的普通高等教育、职业教育院校对教师教学发展重视程度不够，培养能力不足；如何最大限度地借助新媒体享受到优质教育资源对最基层教师、学生的哺育，是大数据、网络媒体等新媒体在教育领域的迫切任务所在。基于信息技术和互联网媒体实现对教育资源的数字化传播，契合我国的地域情况、教育现状和多媒体移动终端的普及程度。影响较大的地区性教师教育发展中心结合大数据新型信息资源的决策分析能力，通过结合课程讲授型和互动研究型网络教学平台互补的多重优势，扩大教学资源的传播范围，推进教育资源的普及化、公平化。

2．新媒体介入促进机构职能转变。高校教师教学发展中心在我国诸多高校中一定程度上属于行政化的管理部门，这与国外建设推进教师教学和综合能力提升教师教学发展中心的初衷是背离的。新媒体属于扩展性、多样化的传播途径，无论是“互联网+”还是大数据，都侧重为行业发展推波助澜，提供行业发展的广阔平台。建设学术研究性的教学服务机构，新媒体传播途径的介入需要机构从根本上认清管理者与服务者的差别，把“设计”发展路线主动权让位到广大教师群体的手中。

因此新媒体传播途径的建设有助于探索制度范围内更具有推广价值的组织建设形式，推进国家级教师教学发展中心充分发挥汇集的专家群体指导作用，为其他不具备建设发展中心的非独立建制型高校提供有价值的相关资源服务。例如，借助网络媒体和大数据平台的精确计算服务提供高校教师迫切需要的教育教学资源，精心准备策划具有学术研究水平的工作坊、教学沙龙等多种教学资源服务。同时协助打破学校、区域间的资源限制，建设兼顾助教、学生等共享精品课程和学习技术等多种类资源库模式。防止现有机构发展流于形式，或等同于师资力量培训机构，真正让时代化、数据化、创新化、个性化成为高校教师教学发展中心政策制定、服务提供的常态标准。

三、高校教师教学发展中心新媒体传播建设的具体途径

1．把握网络媒体传播可控性。网络交流实现了人类交流途径的实践创新，就教育资源传播效果而言，由西方国家依据网络传媒优势开拓的“慕课”模式在国外顶尖大学得到大力普及，打破教学时空限制，实现优质教育资源的互联共享，其所汇聚的学术交流也突破了传统远程教育的局限性，开放性创新性得到一致认可。但是就教师教学能力推进来说，数字化“微格”教学在师范类院校教学时采用的普及程度远远大于“慕课”，“微格”教学包含的教学现场录制、流媒体课件制作和直播点播功能更有助于教师教学能力的提升。网络媒体的开放性决定其隐藏着无序化的风险，高校教育教学中心建设作为“高等学校本科教学质量与教学改革工程”重点项目，核心目标是通过教师发展提升我国高等教育的教学质量和整体实力，其严肃程度不亚于任何一项教育工作。尽管在“互联网+”时代，传播途径的具体手段需要通过推进改革来实现优质资源共享，但是高校教育的信息技术化不能只停留在优质教学资源的开发运用层面，要突破“象牙塔”的禁锢，接轨发展新媒体、新途径，同时严格把控新媒体传播途径下的资源利用效果，保障更加开放的大学服务职能实现教与学的效益最大化。

2．创新思路推进服务个性化。一系列如“微格”“慕课”“微课”“翻转课堂”等借助信息科技和互联网技术出现的创新型课堂模式标志着新媒体传播途径对教师教学方式的革命性推进，更深层次体现未来教学体系的个性化发展趋势。我国高校教师教育评价体系多数以科研成果为衡量标准，导致了“重科研、轻教学”的普遍现状，高校松散自由的师生关系更让个性化教学步履维艰。反观教师教学发展中心的课程组织和评价体系，服务对象数量有限，不同教师更应匹配独具个性化的发展模式。高校教学发展中心是协助教师成长的重要平台，以提升高校教师的教学能力为旨归，更应从教师的实际需求出发，注重教学活动开展和组织形式的现实性和针对性。对于教师教学能力的考察，根据不同学科的特性，衡量标准从单一的结果性评价转移到过程性与结果性评价并重，采用发展性、战略性、反思性的眼光看待教学效果，尤其关注最具创新活力的青年教师发展评估，特例特对，完善对青年教师人才和学者的个性化培养方案。另外“互联网+”为教师的学术发展带来了更加广阔而有利的创新空间，信息渠道的多样化加重了教学研究对于数字和技术的依赖性，这让某些学术不端行为更具有隐蔽性，个性化服务不能等同于“改编”和“抄写”，具有原创性的教学精品价值应该得到足够的尊重。

3．引导建构自主学习新模式。新的传播途径不能只作为传统教师教学行为的复制品，无论是学习管理系统还是虚拟学习环境，技术只有找到契合教育发展规律的嵌入点，才有可能发挥自身的优势，因此视频不能只是转移教师存在空间来产生时间的维度效应，而应当借助新技术、新途径探索“互联网+教学”新模式，实现以信息化条件为支持的生成化教育。

建构主义强调学习的过程是学习者建构自身知识的过程，因此学习新知识须借助原有的学习经验、心理习惯、理想信念和新旧知识交互来主动建构。互联网发展对于传统教育模式最大的冲击莫过于信息平等化、接受主动化。因此新媒体传播技术发展下的高校教师教学发展应适当弱化教育、培育意识；引导教师学习主动化，强化优质资源分辨意识。知识的理解需要学习者在具体的实践中根据自身经验总结而成，因此教师在自我成长中把这种学习意识贯彻到教学中去，摆脱知识灌输者的角色，成为意义建构的促进者。未来的互联网时代注定是合作共赢的，每个人平等地接受知识、交流成果从而激发创新意识，实现突破。因此协作精神不应只局限于教学手段，教师教学能力、综合能力的发展从广义上需要更多教师和社会群体的参与，通过经验交换和学术交流支撑长远发展。高校教学发展中心引导教师参与“互联网+”时代下的建构主义自主学习新模式，协助开展创新性、针对性和有效性更强的教学活动，推动营造融洽的教学环境，实现新旧知识同化和顺应的双向建构。

“互联网+”时代下的新媒体传播必将更新未来社会各个领域发展的趋势，高校教师教学发展中心作为提升高校教学质量的前沿阵地，应当理智对待新媒体途径建设和完善对于教育资源传播方式的更新换代作用，以“为我所用”的姿态主动适应变化着的教育形势。“互联网+高校教学”模式应以教师、学生等学习者的切身需求为立足点，改革自身机构组织形式、教育理念等方面的落后模式，全副精神发挥自身整合课程开发、学科教学、教育技术、教学资源、教育评价等信息化数据库职能，促进高校教师教学能力主动、持续多元化发展。

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作者单位 安阳师范学院

本文系河南省科技厅软科学研究计划项目“河南省师范院校教师教学发展中心建设研究”（项目编号：172400410171）的阶段性成果。