艾伟的阅读心理研究对语文教育研究的启示——书艾伟《阅读心理·国语问题》《阅读心理·汉字问题》后

⊙陈黎明［聊城大学教师教育研究院，山东聊城252059］

艾伟的阅读心理研究对语文教育研究的启示

——书艾伟《阅读心理·国语问题》《阅读心理·汉字问题》后

⊙陈黎明［聊城大学教师教育研究院，山东聊城252059］

艾伟以其《国语问题》《汉字问题》对语文阅读心理系统研究的广度与深度，为中国语文教育科学化、中国化奠定了坚实的基础，堪称“语文教育科学研究中国化的典范”。本文在评述其识字心理、写字心理、阅读心理、作文心理等研究的基础上，认为他的研究对今天的语文教育研究仍有如下启示：（1）阅读心理是一个可以从形式角度加以分析的生成系统；（2）阅读心理研究是语文教育研究及语文教育的基本依据；（3）语文教育研究必须要科学化、中国化；（4）语文教育科学研究中国化必须不忘初心，奋力为之。

艾伟阅读心理研究启示

当代著名心理学家、教育家朱智贤先生曾经指出：“他在学科心理学方面有富有创造性的贡献，是我国心理学界理论联系实际、建立中国化的教育心理学的典范。他的《教育心理学》《统计学》《汉字问题》《国语问题》等书，至今仍是值得参考学习的权威性著作。”这里的“他”就是中国现代著名教育家、心理学家艾伟先生。

艾伟先生以其几十年如一日对教育心理的孜孜以求，不仅在将心理学应用于教育、实业等领域做出了重要贡献，开拓了学科心理学的先河，构建与发展了中国科学教育心理学的体系，而且在语文教育领域，以其《汉字问题》《国语问题》对汉语文阅读心理系统研究的广度与深度，为中国语文教育学科的发展指明了方向，堪称语文教育科学研究中国化的典范。

艾伟，原名华泳，字险舟，1890年8月12日生于湖北江陵（现沙市），1955年9月27日逝于台湾新竹，终年65岁。

艾伟幼年爱好国学及数理，1907年进入湖北沙市一家银号做职员。当时正处于中日甲午战后的时代，国家的落后、民族的屈辱敲击着他的心，“他要学习救国的学问!与列强竞争的学问，他要读书！”于是，他抛弃了舒适的职业，离家出走，寻求真理，为国效力。他最先求学的是宜昌美华书院，在那里他主攻英语，开始接触西方的先进科学知识，其后转入安庆圣保罗高等学堂，毕业时名列第一，因而得以免费升入上海圣约翰大学。1919年，他毕业于该校并获理学士学位，随后应聘北京崇实中学教习。良好的英文功底，为艾伟后来走向世界、致力于科学研究奠定了坚实的基础。

1921年秋，他东渡赴美，先入纽约哥伦比亚大学研究心理学，一年后获得教育学硕士学位；后入华盛顿大学研究院研究教育心理学，并出任中国留美学生监督处秘书兼任大学中文教员，1925年获哲学博士学位。1925年回国后，历任南京东南大学心理学教授、上海大夏大学教授兼高师科主任。1926年，他接受中华教育文化基金会所授予的科学讲座教席，开始从事中学学科心理研究，尤重国语文学科。1927年东南大学易名中央大学后，任中央大学教育系主任，课余与廖世承、朱君毅、陈鹤琴、陆志韦等致力于各科智力测验的编制，并作中小学各科教育测验及英语教学的实验研究。1931年，他与同仁在南京组建了中国测验学会，作为研究部主任，他积极组织开展了运用统计进行测验的工作。1932年，他利用休假机会赴英进修，同时担任伦敦大学统计学研究员。1933年返国后，成为教育部首届部聘教授，并接任中央大学教育学院院长。1934年，与夫人范冰心在南京寓所创办了万青试验学校，主要从事心理测验及汉字学习心理等的研究，直接运用测验选拔儿童以因材施教。

1937年中央大学迁往重庆沙坪坝，教育学院改名师范学院，他继续担任师范学院院长。1938年起，他辞去师范学院院长职务，专任中央大学师范科研究部主任、中央大学研究院教育心理学部主任。在此期间，他首创中国教育心理研究所并担任所长，在国内首招教育心理硕士研究生；开设教育心理实验班和学习心理研究班，对儿童学习汉语和英语的心理进行比较研究；创办大型学术刊物《教育心理研究》，作为发表研究成果的阵地。1945年后，应教育学术团体及教育部邀请，在北京师范大学、中山大学等校巡回讲学三十余次。1946年，他出席澳大利亚新教育国际会议，并留墨尔本讲学半年。1949年，任香港罗富国师范学院教授。1950年，他赴台湾任教，兼任考试委员及“考试院”技术改进委员会主任委员。1951年，任台湾测验学会理事长。1955年9月27日，在台湾新竹病逝。

一

先后发表中英文学术论文百余篇，出版的重要著作有《儿童心理学纲要》（1923）、《初级教育心理学》（1933）、《高级统计学》（1933、1935）、《教育心理学》（上、下册）（1935）、《教育心理学论丛》（1936）、《教育心理实验》（1936）、《教育心理学大观》（上、中、下册）（1945、1946）、《小学儿童能力测量》（1948年）、《国语问题》（1948）、《汉字问题》（1949）、《中学国文教学心理学》（1954）、《人事与工业心理学》（1956）、《英语教学心理学》（1957）等数十本。其对文言白话比例的建议，曾被1929年、1932年的国文课程标准所采纳；其拟定的“中小学各级识字量常模”现收入《中国大百科全书》教育卷，至今仍成为制定各级学生识字量表的参考。

艾伟相信教育科学可以救国，毕生致力于学科心理研究，尤重语文与英语学科学习心理探讨。《国语问题》与《汉字问题》都从属于“中国教育心理研究所丛书·阅读心理”系列，是艾伟研究中国语文学科心理的代表性著作。他认为，国语问题是整个教育的基础，汉字问题则是整个教育的前提，对国语、汉字学习心理的探究是推进整个中国教育发展的依据。因此，他紧紧抓住汉字、国语这两个关键，通过实验实证研究对识字心理、写字心理、阅读心理、作文心理等做了探幽发微式的系统研究。它们的出版，标志着中国语文学科心理学的诞生。

二

《国语问题》是艾伟研究阅读心理的代表性成果，1948年11月由中华书局出版发行。该成果主要研讨了如下五个问题。

（一）儿童阅读兴趣

1921年，美国哥伦比亚大学教授盖滋等人从读物特质方面入手分析和探讨儿童阅读兴趣问题。艾伟对儿童阅读兴趣的调查，旨在比较中美两国儿童读物之特质及它对小学课本及儿童读物编写方面的意义。因此，他自1938年起在重庆先后作了两次有关阅读兴趣的实验，1943年起他又指导两位助手进一步从事此项工作。他的研究发现，两国儿童在阅读兴趣方面之特质和趋势大致相同，“兴趣之浓淡，视读物之特质为转移”；但并不是对各种题材的课文都感兴趣，最不感兴趣的是道德行为的叙述；随着年龄的增长，学生对家庭生活的兴趣增强；文章形式（韵文、散文、诗等）对儿童兴趣影响不大，“阅读兴趣与读物难度，无甚相关”。他的研究首次将儿童心理与儿童学习结合在一起，并且提示了儿童教科书和读物的设计、编写和教学方法几方面的科学基础。

（二）朗读与默读之比较

国外的研究表明，默读比朗读在理解方面更广，在保留时间方面更长，亦即默读比朗读更有效。艾伟则试图探讨在课堂教学中朗读与默读究竟孰优孰劣？其各自的影响如何？怎样改进阅读教学？抗战期间，艾伟在重庆几所小学进行了相关实验研究。他指出，我国小学生的默读能力太差，尤其是低年级学生；小学生大多不能运用默读，实为教育界的一大损失。造成默读习惯养成过迟的原因，是我国语文教育界一向未曾注意于此；学生默读习惯的养成，大都顺其自然发展。因此，他呼吁“默读教学亟应提倡，普遍施行，未可再加忽视”。除此之外，他还建议在朗读教学中，“循声齐读必须废止”，“希望小学教育界能广泛应用朗读与默读测验，随时考核儿童阅读成绩，以为改进阅读教学之依据”。

（三）默读行为研究

艾伟对默读行为的分析，着重于阅读的理解与速率。他对理解训练与速率练习分别进行实验，得出了“默读的速率与理解，都可随练习而进步”等结论。为了解儿童已有的默读能力，艾伟在江、浙两省举行大规模的默读测验，并分别求得常模及各种测验间的信度。通过默读测验，他认为中文默读能力至少包括四种元素：（1）迅速浏览，撮取大意，（2）精心评读，记取细节，（3）综览全章，契取纲领，（4）玩味原文，推取含义；它们又可作为四个层次，可以依此对学生的阅读能力进行测验。他发现四种能力的发展是不一致的，其中“玩味原文推取含义”的能力发展最慢。这些见解对了解中国儿童阅读能力的差别提供了重要的根据，并可作进一步研究的基础。

（四）熟语与句型学习

艾伟认为，熟语（即“辞句”）是中国语文中表达共同生活经验及情境的常见的稳定的单位（如“成语”等），具有“创造性”“稳定性”“变动性”三个特点，熟语学习直接影响学童语文的进展及能力。艾伟在调查及分析国语教科书之后，从配合儿童心理要求的角度提出了熟语须适合儿童经验，应随年龄而渐增等基本原则，尤其提出不要鼓励儿童过多引用熟语的建议。

在对小学白话文教材中的500个语句进行分析后，艾伟将其归纳为四种类型。他认为，四种句型之中，以第二种“主词——动词——副词联合型”最为普遍。艾伟的结论是依据教科书的语句分析出来的，是否能代表儿童自然语言行为尚需进一步地印证。尽管如此，他在中文语辞及语句上的开创性研究还是非常有意义的。

（五）作文行为研究

在语文教育研究中，作文能力是最难判定的，这主要是因为思想内容难于测量。艾伟指出，作文是文与道的统一，其内容与形式不可分割，“然不可分割者，未必即不可加以分别之测量也”；“作文能力为表述思想内容之能力，而非思想内容之本身，故测量作文能力，应以其表述之形式结构为对象，而不应以其内容为对象”。因此，从语法的角度，将作文错误归纳为六十二种十三类。此外，他还以作文进步程度为指标，分析各种错误在作文练习上的剧减趋势，从而得出“篇章结构、语法结构及代名词三类错误的进步最为显著，最不容易进步的是‘脱赘字’”等结论。他的这些研究，对一般教师把握作文教学重点和方法有直接的帮助，对进一步探讨作文能力评定也有很大的启发意义。

三

艾伟对汉字心理的研究始于1923年，出版于1949年1月的《汉字问题》融汇了其二十五年对汉字学习心理实验研究及其反思的成果，主要体现在如下七个方面：

（一）识字心理

我国对汉字的具体观察与实证，以刘廷芳1921年在美国哥伦比亚大学所作的汉字字形对字义的影响实验为始端。为进一步了解汉字的形音义关系，艾伟于1923年、1924年两年在美国华盛顿佐治城大学以美国学生为对象作了三种实验。在这三种实验基础上，他明确了“识字”的内涵：“汉字分形、声、义三部分。所谓识字者，谓见形而知声、义，闻声而知义、形也。”“吾人阅读之时，目光注射于字形而引起字声与字义之反应，至在听讲之时则因闻字声而得字形与字义之反应。在此二种情形之下，反应必须正确，或形声、形义、声形、声义四绾结之组织必皆牢固，始为合乎识字之条件。有一错误，不能认为完全识字也。”同时，他还根据上述实验的结果，为小学语文教科书的编写及教师进行识字教学各拟定了三条原则。这些见解和原则，对我国的汉语识字教学发展产生了重要影响。

（二）字量分析

中国最早开展汉语字汇计量工作的是陈鹤琴，其后续者，又有敖弘德、王文新等人。1931年，艾伟指导其研究生周祖训开展了对初小国语字量的分析工作，特别是对各种教科书的艰难指数进行了比较。经用“精细统计方法整理”，他们发现国语教本的艰难指数偏低、低年级更低等结论。为此，艾伟设计了一份增加了艰难指数的国语教科书编写的具体方案，即“依据指数而定初小国语教本每册总字数及生字数之设计”。该方案的编制，对识字教学效益的提高产生了重要影响。

（三）识字测量

为检测汉字形音义之间的关系及其在学习上的影响，艾伟专设《识字测量》一章进行论述。通过测试学生识字过程中“音义俱知”“知音不知义”“知义不知音”三种情况，并将测验成绩分“音义俱知”“知音不知义”“知义不知音”“音总”及“义”等五种后，艾伟认定“音义俱知”方为学习成熟的标志，并且得出“形声联结之消失先于形义”的结论。在此基础上，他还详细地揭示出便利与不便利字形、字声、字义三方面学习的诸多因素，如笔画多与结构复杂为字形方面不便利学习之因素等。尤其是其所得出的认识字义的程度逐渐随年级而加强、识字成绩与六书条例有一定关系但与汉字常用次数之间的关系并不显著等结论，对今天的汉字教学仍有指导意义。

（四）书法行为研究

在艾伟之前，龚其昌、上海中心学实验小学、赵敏政都做过有关书法行为研究的实验。艾伟认为：这些实验“皆未能对汉字本身与书法之关系或练习者自身之个别进展情形有所探讨，俾就中得以发现一种具有教育意义而富于科学客观价值之结果”，因此有必要从写字心理的角度对书法行为做严格的实验研究。

艾伟所作的实验包括“书法练习之进展”“字形写法难易之分析”等。实验结果表明，书法练习之进展“优者常优，劣者常劣”，但各有所进步；笔画较短或由横直斜线组成者较易练习，而笔画甚长且为纵线或由曲线组成者则较难。这个结论说明，书法的练习必须考虑字形的因素与学习间的关系。他对该实验做过如下的反思：“关于技术一类成绩之比较，吾人应求各生个人成绩之进展使之自相比较而获得鼓励。此在教育上意义重大，为吾人所当注意者。”也就是说，他的实验饱含他的育人思想。

（五）词汇的统计分析

字词关系是语文学习必须要明确的基本问题。艾伟注意到，“‘抽’字‘象’字如分别用之，在小学一二年级生多半已能了解，但抽象二字若相连成词，则非至五六年级不能领会。”他认为，“形、声、义三方面之问题固可就单字中解决问题之，然在语文学习之长途中，词的问题自甚大也。”因此，必须对词汇作相应的统计分析，以明确字词关系以及词的难度指数等。他的统计结果表明，对各种教材而言，生词多于生字二分之一，或生字数仅占生词数的三分之二；生字共同者多，生词共同者少，而复音词共同者尤其少；各种教材编者均未注意难度指数问题。据此，他提出：词的分析研究异常重要，应继续进行大规模的研究工作；语文教学除注重单字单词外，还应注意复音词，尤其是二音词；及早提高低年级字词学习的难度指数，减轻儿童初学文字的困难。

（六）汉字简化的心理基础

有清以来，对于汉字艰深的汉字状况，主要有两种解决主张，一是将固有汉字完全推翻而以字用罗马字式、音用国际音标代之，二是主张用注音符号。艾伟则认为，前者在中国行不通，后者即使通行汉字亦未必全废；“汉字之为用既不可全废，则汉字之科学的整理，或心理的研究为必不可缓矣。”因此，他通过多年的实验，在相关研究成果的基础上提出了简化十画以上汉字的原则，并且提出了“容易观察之字其笔画在一与十之间”等心理依据。这些简化汉字的心理学依据，符合行为科学原则，对今天的识字、写字教学仍有指导意义。

（七）汉字横排的心理基础

最早以实验心理学的方法探讨汉字排列问题的是杜佐周，其后，陈礼江、哈尔、沈有乾、周先庚等都做过相关实验研究。艾伟认为，从汉字改革趋势看，应该改直行为横行排列，但必须从生理及心理上找到其客观而科学的依据。因此，他从速视方面入手，深入考察比较横、直读效率问题。1928年、1929年，艾伟先后做了两次大规模的实验。综合当时有关横直行排列的实验，艾伟认为“横行排列在读法上似优于直行排列”。实践证明，艾伟的结论是客观的、科学的。

四

在20世纪语文教育科学化探索的先驱者中，艾伟并不是首倡者，但他却是致力于此时间最长、涉及问题最多、思虑最缜密，并且最能结合中国实际，因而成就最高、对语文教育影响也最深远的一位。他通过大量的心理实验，从实证的角度构建了完整的语文学习心理体系。在此基础上，他还进一步结合中国语文教育实际，提出了语文教科书编写、语文教师施教、语文教学评价等多方面的建议，对我们今天的语文教育研究、语文教育改革与发展仍具有诸多重要启示。

（一）阅读心理是一个可以从形式角度加以分析的生成系统

从《国语问题》《汉字问题》两部著作中，我们不难体会到：艾伟的阅读心理研究，基于他从汉语特点及汉语应用实际出发所构建的语文生成系统：“字——词——辞句——基本句式——白话文/文言文”。在艾伟眼里，语文（阅读）是一个由较小单位按语法规则依次生成更大单位的内容与形式的统一体，形式与内容不可分割，但在研究的过程中，“不可分割者，未必即不可加以分别之测量也。如一物之高度与宽度故为不可分割者，然仍可分别测量之耳。”因此，他对语文（阅读）心理的研究多从形式的角度入手，无论是对汉字的识别与书写、汉字的简化与排列，还是对词汇的研究，辞句与基本句式的分析，无论是对朗读与默读的比较，还是对作文心理的探求，莫不如此。

艾伟对汉语文（阅读）心理生成系统的认识，还促成了他对语文教学程序的认识。他指出：“小学教授缀文以前，必须令诸生造句，盖句为一单位，为比较基本者。其实在造句以前，必须学习单字，单词以及词句；单字单词以及词句，固从句中或文中学习之，然当此与文或与句分离之时，是否亦能了解，诚一问题，必须察知。”“在小学儿童由用词造句，可以进而作文。”对这种循序渐进的学习方式，艾伟认为是一种“基本工作”，“异常重要”，“吾人须探讨之以作前进之根据”。

值得注意的是，尽管艾伟充分认识到语法在语文中的组织作用，并且将语法看成是语文形式的主干，但他仍对低年级的语法教学持谨慎态度。他指出：“在小学内不宜讲授较为繁复之语法，因儿童经验简单，对枯燥之语法不感兴趣；且言之过详，反令其观念混杂不清，发生学习上的困难，甚至影响整个的国语学习之兴趣。”这种观点，与我们今天的语文课程标准所强调的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”有异曲同工之妙。

（二）阅读心理研究是语文教育研究及语文教育的基本依据

针对国语阅读、汉字心理研究的重要性，艾伟指出：“吾人在近十五年来，对于国语阅读之心理研究，其范围虽不甚广而实已包括各生学习习惯上之重要各点，从用词起以至于作文，吾人随时可观察其进度。在阅读方面，吾人可知各生朗读与默读之比较效率，并为促进默读起见，吾人可使之练习以求加速之进展；不特此也，吾人尚须察知各生只各种阅读能力，如略读、精读、理解等能力是否悉已养成；同时吾人对诸生可察其阅读兴趣之所在，以作改编课本之张本；此基本教育上最重要之问题也。”“汉字问题至为重大，盖基本教育之推进有待于汉字问题之解决，使汉字问题能迅速获得满意之解决，则基本教育之推进必事半功倍，行见吾国文盲能加速扫除。由汉字之认识与了解，可进而求一般知识之增进，于是吾国各地文化水准逐渐提高，民族基础由是巩固。”

针对阅读心理研究，艾伟指出：“国语教学问题之探讨关乎教与学两方面。教者，教师之教授法也；学者，儿童之学习心理也。”“教者施教之方，必须根据客观的事实，从儿童国语阅读之心理上寻求原则以定施教之方也。此目的如能达到，则国语之教学合乎心理矣，亦即小学教育之进而从事科学化也。”“国语阅读岂可不根据心理原则或应用心理方法以研究之乎？”“在国语阅读方法，务使儿童耗费最少之时间，获得大量之成果。”从这种观念出发，其所著《国语问题》《汉字问题》主要对中国语文心理做了大量实证研究，并据此对语文教学目标、语文教科书编写、语文教师施教、语文教学测试提出了适切建议。如艾伟认为1941年《小学国语科课程标准》所提出的五项目标“过于抽象，使人不可捉摸”。他指出，《国语问题》所论列的八个问题，“虽未能全部解决，然如能解决其一部分，则将来改订国语教学目标必能较为具体，而不致如今之笼统含混。”事情的发展正如艾伟所料，其后乃至今日的语文课程标准对“目标”的规定都更加具体、详尽了。

（三）语文教育研究必须要科学化、中国化

19世纪末20世纪初，西方兴起了“教育科学化”运动，逐步建立起属于经验科学的“教育科学”及应用于教育领域所形成的分支学科群。正是以艾伟为代表的归国留学生，才将当时国外先进的教育理念和教育测量、实验等科学方法引进到中国，并且通过对阅读心理问题的具体研究，确立了语文教育研究的新范式。他指出：“教育科学化之含义，卑之无甚高论，即实事求是之谓也。”“所谓教育之科学化者，谓教育问题之解决，必须应用科学方法也”；“教育之科学化同时亦即教育之经济化也。”也就是说，语文教育研究的科学化就是端正实事求是的态度，经由科学的研究方法达到经济省时、事半功倍的目的，就是要依据中国语文实际，探求语文的内在联系及其规律，全面深入地认识语文的本质，为改变传统语文教育的混沌状态提供切实依据。这一点，对我们今天探寻如何摆脱语文教育“少慢差费”的状况具有很强的现实意义。

艾伟的研究严格遵循了质的研究与量化研究相统一的原则。因此，他对语文应用的各级单位及其关系的研究，都从量的角度加以测试计量，从质的角度加以分析阐释推断。同时，他的研究并不割裂与历史的联系，而是通过实验对传统的语文教育经验加以论证。这种研究，与当下“我认为”“我觉得”这种缺乏观察实验、缺乏统计分析，更缺乏科学求实态度的理论翻空式“研究”形成了鲜明的对比。他指出：“若不从儿童心理上寻求理由，而专凭一己之主观见解建议改革，则此种建议虽可供学人参考，未足以言推翻一切而竟付诸实施也。”这番话，对当下的语文教育研究仍具有警示作用。

更为重要的是，无论是《国语问题》还是《汉字问题》的写作，艾伟都特别注意在分析总结国内外先贤研究得失的基础上，依据中国语文的事实特点，结合自己的实验所得，阐述语文学习心理规律，并据此提出存在的问题与教学的建议。因此，他属于“个性为主”的中国化学者，而不属于“共性为主”的中国化学者。他对语文心理的探求，几十年如一日，朝斯夕斯，锲而不舍，一切以中国语文实际为出发点和归宿，其目的正在于推进我国基础教育的发展。早在回国之初，他就认为“舶来品不能应用于国内学校，尤其中小学校，最低限度必须经过一番修订以适合儿童之程度”。古今中外都重视朗读，艾伟则在思考：“中外传统之习惯，一向重视朗读，则朗读教学，理应不宜再有问题，其情形是否属实？抑或尚有值得注意处？”通过实验，他提出了亟应加强默读教学的建议。两部著作的每个章节，无不体现着艾伟不唯上、不唯书、不唯古、不唯洋，一切从实际出发，一切以事实为依据，严谨而可贵的治学风格。

（四）语文教育科学研究中国化必须不忘初心，奋力为之

《国语问题》《汉字问题》主要探究了识字心理、阅读心理，同时论列了写字心理、写作心理，涉及中国语文学科心理的各个主要方面，为中国语文学科心理学的建立奠定了坚实的基础，也为中国语文教育科学研究的中国化提供了很好的范例。

进入新世纪，艾伟所致力探究的一些“问题”已经不称其为问题了，如汉字的存废问题、繁简问题、横竖排列问题，等等。但先学哪些汉字，何种字易于学习，何种字难以学习，是否倡导幼儿识字，先学拼音还是先学汉字，汉字教学如何应对计算机时代“提笔忘字”现象，口语交际乃至人机对话的心理问题、语感乃至语文素养的评价问题，等等，确是我们所必须面对的问题。对此，艾伟有着清醒的认识，他在总结实验研究结论的基础上，总会提出需要进一步研究的问题。在《汉字问题》中，他提出：“词汇分析之工作至为重要，关于此方面者，吾人所知甚少，必须继续研究以竟全功。以后工作之方向，不应专在小学课本之分析，且应分析儿童之作文或说话，以视其连用语句之范围。”在《国语问题》一书，他指出：“关于各年级儿童所能构造之类型语句，吾人虽可于语顺测验中测知一二，然大规模的研究应着重在各年级儿童造句及作文上之分析。倘能于儿童语言中，依其年龄与年级观察而记载，尤能发现大量之事实也。”这些问题都是中国语文教育科学研究中国化所必须解决的问题，我们完全可以在艾伟们的研究基础上继续前行。

此外，艾伟还从教师教育的角度，提出高校教法课程应扩充客观实证的心理实验内容的动议。他指出：“教育不欲科学化则已，如其欲之，非从训练人才入手不为功。”针对当时高校教学法教材编写重经验而缺乏客观实证的状况，他提出：“教育不科学化则已，如其科学化之，则教学法课程必渐缩小范围，而阅读心理之课程必将扩而充之。”“因教学经验纵即丰富，而许多问题之探讨，则每出乎此范围之外。”此言，良有以也，于今依然！

总之，语文教学目标、语文教科书编写、语文教师施教、语文教学测试等是语文教育研究及语文教育的基本问题，所有这些问题的解决都有赖于语文心理的实验研究。艾伟的《国语问题》《汉字问题》给我们提供了一个很好的范例，也为中国语文教育研究的科学化奠定了坚实的基础。我们今天的语文教育研究，应当弘扬其初心，奋力为之！

作者：陈黎明，博士，教授，聊城大学教师教育研究院院长、语文教学论研究所所长，山东省重点学科课程与教学论学科带头人，主要研究方向为：应用语言学、语文教育，在《中国语文》《教育研究》等发表论文八十余篇，获省部级奖励十一项。

编辑：康慧E-mail:kanghuixx@sina.com